Техника постановки вопросов при диалоговом обучении

Техника постановки вопросов при диалоговом обучении.

Диалоговое обучение.

«Важно не прекращать задавать вопросы. Любопытство имеет свою причину для существования. Нельзя не испытать благоговейный трепет, когда оно созерцает таинство вечности, жизни, изумительное устройство реальности. Достаточно лишь только попытаться осмысливать немного этой тайны каждый день. Никогда не теряйте святой любознательности» (Альберт Эйнштейн)

В последнее время все больше исследований в педагогике уделяется диалогу, результаты этих исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке, при этом совместная беседа позволяет ученикам выражать своё понимание темы, помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи, содействуют аргументированию учениками своих идей, помогает учителю понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения. Диалог в классе может происходить на различных уровнях: «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Если рассматривать диалог на уровне «учитель – ученик», то сначала необходимо обратить внимание на типы бесед, проводимых на уроках: кумулятивная (обмен знаний), беседа – дебаты (доказываются противоположные точки зрения), исследовательская беседа (путём рассматривания различных идей получают новые знания). Следует помнить, что самой продуктивной является исследовательский тип беседы. Также учителям необходимо знать о технике постановки вопросов. Часто на уроках образцом постановки вопросов является вопрос по форме «инициатива – ответ – действие» (ИОД):

Инициатива (учитель): Сколько падежей в русском языке?

Ответ (ученик): Шесть.

Действие (учитель): Отлично! Садись.

Но вопросы по форме ИОД не всегда способствуют качественному усвоению знаний учащимися. Мы знаем, что существуют два типа вопросов: вопросы низкого порядка (закрытые), вопросы высокого порядка (открытые). Закрытые вопросы (что? когда? где?) требуют конкретного ответа и конкретизируют знания учащихся по данной теме, а открытые вопросы (почему? для чего? с какой целью?) заставляют учащихся задуматься, способствуют их умственному развитию. Также есть вопросы заключающие, зеркальные, зондирующие, контрольные, косвенные, уточняющие, эстафетные.

Заключающие вопросы - используются при завершении беседы, если важно подчеркнуть равноправие собеседников, уважительное отношение между ними либо еще раз уточнить содержание достигнутых договоренностей.

Закрытые вопросы- вопросы с жесткой структурой, на них можно ответить просто да или нет или несколькими словами.

Зеркальные вопросы - вопросы, построенные на полном повторении ответа собеседника или на повторении ключевых слов в его ответе, направлены на то, чтобы достичь действительного понимания его чувств, переживаний, состояния.

Зондирующие вопросы - вопросы, нацеленные на получение необходимой информации о собеседнике для того, чтобы решить, в каком направлении действовать; к ним прибегают в ситуации, когда собеседнику причины его собственного поведения или эмоционального состояния либо не ясны, либо он не хотел бы о них говорить.

Контрольные вопросы - вопросы, нацеленные на проверку достоверности ответов.

Косвенные вопросы - используются в тех случаях, когда есть опасение, что на прямой вопрос человек не будет отвечать искренне.

Открытые вопросы -вопросы с не очень жесткой структурой, предполагают свободу в выборе ответа и начинаются со слов что, как, зачем, почему и т.п.

Уточняющие вопросы - вопросы, следующие за уже поставленными, уточняя или перепроверяя сказанное.

Эстафетные вопросы - вопросы с целью поддержания и продолжения диалога, используются для того, чтобы переход от одной темы к другой в процессе беседы выглядел логичным и психологически уместным.

Кроме этого, есть различные техники постановки вопросов: побуждение (побуждение к более полному ответу), апробирование (помочь ученикам давать более полные ответы), переориентация (перенаправление вопроса другим ученикам). Умелое и продуманное использование учителем на уроках различных видов бесед, вопросов, техник постановки вопросов способствует усвоению знаний на уровне понимания, развитию мыслительной деятельности учащихся, развитию умения самостоятельно добывать знания. Еще учителям нужно обратить внимание на время ожидания ответа на поставленный вопрос, т.к. многие исследователи диалогового обучения утверждают, что увеличение времени ожидания с трёх до семи секунд будет способствовать большему количеству ответов от менее способных учеников. Диалог на уровне «ученик – ученик» подразумевает работу в малых группах или парах сменного состава (беседа с партнёром). При групповой форме работы происходит диалог между детьми, т.е. взаимодействие на уровне «ученик» - «ученик». Согласно исследованиям Мерсера и Литлтона, «совместная работа со сверстниками способствует обучению детей и их когнитивному развитию». Такое совместное обсуждение проблемы или какого-то вопроса позволяет ученикам выражать свое понимание темы, т.е. из высказываний каждого члена группы становится понятно, понимает ли он, о чем идет речь или нет. А если не понимает, говорит неправильно, то его тут же могут поправить его одноклассники. Ученики легче обучаются в случае, если имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники. Кроме этого, диалог в малых группах помогает детям осознавать, что у людей могут быть разные идеи. Ребята, проводя обсуждение в группе, видят, что у всех участников диалога могут быть разные точки зрения на один и тот же вид задания. И не всегда точка зрения ученика бывает правильной.

Постановка вопросов, способствующих диалогу.

Вопросы на уроке могут использоваться для разных целей. Ниже на диаграмме показаны возможные цели постановки вопросов:

[Таблица 1]

Постановка вопросов для любой из перечисленных целей может быть постороена в виде диалога, однако, это не всегда так. Исследования показали, что учителя:

• задают слишком много вопросов за один раз;

• задают вопрос и сами на него отвечают;

• не дают ученикам времени подумать;

• задают вопрос только мальчикам/девочкам или отдельным ученикам;

• задают вопросы непоследовательно: например, задают сложные вопросы слишком рано, до того, как ученики получили информацию, на основе которой могли бы ответить;

• задают вопросы, не относящиеся к теме;

• задают вопросы одного и того же типа, например, вопросы, нацеленные на уже полученные знания, которые нуждаются лишь в напоминании;

• не используют наводящие вопросы для стимуляции мышления;

• задают вопросы в угрожающей манере, что демотивирует или затрудняет обучение учеников;

• не сигнализируют об изменении вопросов, например, через изменение ритма/тона;

• игнорируют ответы/ не берут во внимание ответы;

• не понимают смысла ответов.

Исследование показало, что постановка вопросов, которые облегчают создание диалога, включает в себя следующее:

• предоставить ученикам достаточно времени для обдумывания своих идей;

• задавать вопросы, которые стимулируют содержательные и аргументированные ответы;

• позволить ученикам влиять на ход диалога своими ответами;

• удостовериться, что ученики понимают цель обсуждения;

• быть готовым к неожиданным идеям;

• постановка аутентичных вопросов, которые сформулированы с учетом того, что непосредственно им предшествовало («свобода от развития по сценарию»);

• формулировать вопросы с учетом предшествующих ответов учеников;

• организовать обсуждение, учитывая не только фактические знания детей, но и их мысли;

• регулировать ход обсуждения в соответствии с ответами учеников;

• побуждать учащихся давать хорошо продуманные ответы;

• подчеркивать значимость ответов учеников;

• проводить взаимосвязь с предыдущими знаниями;

• направлять ответы детей в более плодотворное русло;

• выказывать доверие и напоминать о полезных вкладах в работу.

Постановка вопрсов тесно связана с развитием различных уровней мышления:

[Таблица 2]

Некоторые стратегии для использования диалогической постановки вопросов

«Горячий стул»

«Горячий стул» подразумевает продолжительную беседу с одним учеником. Ученик сидит на «горячем стуле» и отвечает на ряд вопросов. Это могут быть как отдельные вопросы по теме, так и вопросы, построеные с учетом предыдущих ответов ученика. Таким образом, можно задавать более углубленные вопросы. Ученики на «горячем стуле» иногда играют роль, к примеру, исторических персонажей, кого-то, кто живет в другой части света, или героя литературного произведения. Такие вопросы на «горячем стуле» дают преимущества для всех учеников, так как они обучаются при помощи наблюдения за беседой. Это особенно проявляется в случаях, когда учитель просит других учеников рассказать, что они вынесли для себя из отдельно взятой беседы между учеником на «горячем стуле» и учителем.

Ожидание: Спроси и подожди

Общеизвестно, что учителя не дают ученикам много времени для ответа на вопрос, и если они не получают ответа быстро, то «помогают» ученику подсказками или облегчением вопроса каким-либо образом, либо задают этот же вопрос другому ученику. Оказалось, что непродолжительное ожидание (примерно 3 секунды) улучшает качество ответа. Если учитель даст ученику достаточно времени для ответа, это наверняка облегчит создание конструктивного диалога, поскольку ученику будет дано время на обдумывание и улучшение качества ответа.

Ожидание: Подожди и ответь

Предоставление ученикам большего количества времени для ответа дает им больше времени для размышления и улучшает качество ответов. Однако, количество времени между моментом, когда ученик дает ответ, и моментом, когда учитель оценивает ответ, является более значимым. Конечно, в случае, когда вопрос задается только для того, чтобы ученик что-то вспомнил, предоставление большего времени на размышление и развернутый ответ вряд ли необходимо. Но если вопрос требует размышлений, увеличение времени между ответом ученика и оценкой учителя, возрастает от одной секунды (среднее «время ожидания») до трех секунд, что приводит к значительному повышению уровня обучения; несмотря на это, увеличение периода более чем 3 секунды не дает особенного результата и может привести к тому, что скорость урока замедлится.

Использование «партнеров по обсуждению» как стратегии для создания диалога.

Одной из стратегий, широко применяемой в школах разных стран, является стратегия, называемая «партнер по обсуждению», при этом ученики делятся по парам (иногда в группы по три ученика) и образуют постоянную группу, и, когда учитель говорит: «Обсудите это со своим партнером по обсуждению», ученик знает, с кем он должен работать.

В том случае, если ученик не знает, как работать по такой методике (или если они не рассматривают разговор в паре как работу!), необходимо вновь обсудить цель таких обсуждений с ними на начальном этапе работы и регулярно напоминать им о цели методики «партнеров по обсуждению». Методика «партнеров по обсуждению» предоставляет возможность обсуждать определенные проблемы или вопросы; делиться идеями и обосновывать их друг для друга; выявлять, имеют ли партнеры сходные идеи или кардинально отличающиеся друг от друга; а также согласовывать то, что будет сказано классу об их идеях.

В начальной школе в методике «партнер по обсуждению» обычно речь идет о группах из двух учеников, которым дается небольшой период (до двух минут) для обсуждения со своим соседом вопроса учителя, например: «Как ты хочешь начать историю?» или для обсуждения того, что они знают по определенной теме. Например, «У вас есть две минуты, чтобы обсудить, что вы знаете о лягушках». Затем учитель может сравнить отзывы учащихся и использовать эти результаты для разработки последующих обсуждений со всем классом, имея информацию о том, что дети знают, таким образом, облегчая для них обучение. Такой метод помогает детям формулировать и организовывать свои идеи, прежде чем они будут беседовать в больших группах.

Использование работы в группе как стратегии для создания диалога.

Работа в группе может быть использована для поощрения исследовательского обсуждения. Однако исследовательские обсуждения не всегда удаются взрослым, и нельзя полагать, что они станут для детей естественными. Простое разделение учеников на группы для совместной работы необязательно поможет им развить речевые навыки. Если ученики не знают, что подразумевается под «обсуждением», и не обладают навыками для содействия друг другу в разговоре и слушании, они не могут получить от обсуждения или заданий значительных успехов. Тем не менее, группа учеников, которые понимают важность обсуждения, имеет реальные преимущества. Учеников необходимо обучить тому, как разговаривать друг с другом; они должны понимать и делиться целями для того, чтобы развивать беседу.

Организация работы в группах в классе.

Для того, чтобы возникло успешное взаимодействие в классе, необходимо создать атмосферу сотрудничества, в которой ученики будут чувствовать себя частью учебного сообщества, в котором проблемы разрешаются и понимание развивается через коллективные когнитивные действия. Этот раздел модуля поможет Вам найти методы успешного введения в классах групповой работы. Учителя будут рассматривать цели и организацию разных групп, при этом необходимо помнить о разных фазах и использованием соответствующего языка во время взаимодействия в группе, а также иметь возможность оценивать взаимодействие в группе и отслеживать развитие этого взаимодействия. При организации групповой работы в классе важно иметь ясные цели преподавания и признавать виды обсуждений, которые могут выявляться при определенных заданиях.

Работа в группе предусматривает как социальные, так и познавательные требования к ученикам, при различных видах заданий будут выявляться разные виды ответов. Поэтому важно быть уверенным в том, что деление на группы соответствует цели данных заданий. Ресурсная группа состоит из учеников, сидящих вместе для совместного использования ресурсов, но работающих для достижения индивидуальных целей. Группа сотрудничества состоит из учеников, работающих с отдельными, но связанными друг с другом заданиями, чтобы достичь единой цели. Коллаборативная группа состоит из учеников, работающих над общим заданием для достижения общей цели. При планировании работы в малой группе необходимо учитывать виды заданий, предоставляемых ученикам, так как это повлияет на процесс и ожидаемый результат.

Виды заданий включают:

• обсуждение, в котором главными являются процесс и обмен идеями. Предмет обсуждения может быть понятным или спорным, к примеру, стихотворение, повествовательный текст, статья в журнале или репортаж в газете. Результатом может являться групповое решение или согласованность развития личных навыков взаимодействия и познавательного понимания.

• задание, направленное на решение проблемных ситуаций является заданием, в котором ряд альтернатив может быть критично оценен, к примеру, планирование ожидаемого результата или прогнозирование. Результат может потребовать группового согласия или отдельных решений, которые принимаются после обсуждения в группе.

• практическое задание (производственное) включает совместную работу учеников, ведущую к достижению общей цели, напр. подготовки группового ответа, к примеру, инсценировка текста или адаптация текста к фильму.

Основные правила организации обсуждения

Эффективная групповая работа зависит от того, какие правила ученики приняли в качестве «основных правил обсуждения». Это позволит обсуждению протекать так, чтобы вся группа достигла успеха и развивала новые пути мышления. Некоторые из основных правил исследовательского обсуждения следующие:

• каждый участник группы должен внести вклад в обсуждение;

• к участию каждого члена группы относятся с уважением;

• необходимо интересоваться причинами;

• каждый готов преодолевать препятствия;

• прежде чем принять решение, необходимо обсудить возможные альтернативы;

• обсуждается любая информация, относящаяся к данной теме;

• члены группы стараются достичь согласия.

Учителя могут дать задание ученикам обсудить и составить свои собственные списки «основных правил обсуждения». Такие списки можно размещать на стене или распечатать как напоминание для малых групп, когда они работают самостоятельно.

Критерии оценки вопросов, направляющих

процесс обучения [Таблица 3]

Вывод.

Эффективное преподавание и обучение подкрепляется интерактивной беседой. Во время совместной групповой работы ученики могут приобрести знания, достигуть понимания, а также сформулировать значения при рассмотрении и оценке того материала, который они получили, сформулировать вопросы, рассмотреть варианты и развить чувство вовлеченности и ответственности за свое личное обучение. Когда ученики должным образом распределены по группам, они наверняка будут использовать специфические термины, относящиеся к исследованию, рассуждению, обоснованию, размышлению, постановке вопросов и гипотез. Ученики должны понимать цель работы в группе и ценить преимущества совместной работы. Они должны знать и развивать правила работы в группе и признавать личную и коллективную ответственность. Учителя должны понимать, что разные задания вызывают разные виды ответной реакции, а значит подбирать вид групповой организации к каждой отдельной цели. Кроме всего, учителя обязаны создавать климат в классе, способствующий исследованию и взаимному сотрудничеству для обучения, в котором они могли бы моделировать эффективную беседу через интерактивное общение с учениками.