Реализации дифференцированного подхода в обучении детей с РАС в условиях общеобразовательной школы
Рассмотрены особенности работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, обучающимися в классе общеобразовательной школы. Отмечена необходимость специальной организации пространства, времени и самого процесса обучения.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра; обучение, дифференцированный подход.
Как известно, дети с РАС характеризуются нарушением коммуникации и социальных навыков. Аутичный ребёнок нуждается в систематической практике общения, которая должна постепенно усложняться. Это общение должно происходить в адаптированной к нарушению окружающей среде [1]. Безусловно, наилучшую социализацию такой ребёнок получит в классе, обучаясь со сверстниками под чутким руководством компетентного и доброжелательного учителя. Школа даст ему ту един- ственную возможность научиться жить вместе с другими людьми [2].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ (вариант 1), реализуемый с 2016 года, направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного образования, а также обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся. Одним из подходов, положенных в основу Стандарта, является дифференцированный подход. Учёт особых образовательных потребностей предоставляет возможность реализовать индивидуальный потенциал развития обучающихся с РАС [3].
Прежде всего ндивидуальная поддержка со стороны педагога, в которой нуждается школьник с РАС, заключается в следующем:
• Понимание сути РАС.
• Начало работы с тщательного обследования.
• Адаптация окружающей среды.
• Акцентирование внимания на функциональных навыках.
• Использование дифференцированного подхода.
Начиная работать с учеником с РАС, прежде всего необходимо создать в классе атмосферу доброжелательности. Ребёнок готов привязаться к заинтересованному в нем благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с некоторыми трудностями, но усваивает правила взаимодействия с учителем. Время должно быть визуализировано, деятельность — иметь начало, продолжительность и конец. Последовательность событий (расписание, программа) прикрепляется в определённом месте около ребёнка. Порядок пунктов располагается сверху вниз или слева направо. Как уже говорилось, изменения можно вносить, но заранее. Это позволяет ребенку достичь более высокого уровня независимости от обстоятельств.
Организация деятельности должна отвечать на вопрос: как? Педагогам необходимо составить план действий. Для этого возможно использование предметов, фотографий, рисунков с напечатанным текстом, одного текста (тем самым происходит усложнение). Отдельные карточки иллюстрации для каждого пункта позволяют убирать их после выполнения, например, в коробку. Тем самым фиксируется окончание одного этапа и переход к следующему. Это поможет работать, вместо того чтобы всё время просить учителя о словесных инструкциях, которые так трудно запомнить. В расписание должны быть включены любимые ребенком занятия, положительные стимулы (например, раскрашивание). Можно убирать со временем отдельные пункты плана, но следить: если какой-либо промежуточный этап выпадает, то следует возвращать полный сценарий.
Ребёнок может не реагировать на обращения учителя, не выполнять инструкции. В этом случае рекомендуется обратиться с данным вопросом к другому ученику, тем самым опосредованно общаясь с ребёнком. Взаимодействие установится в том случае, если учитель будет терпеливо дозировать нагрузку. Существует возможность присутствия ассистента, который поможет ребёнку организовать себя. Эту роль иногда выполняют одноклассники, которые по просьбе учителя или по собственному желанию помогают товарищу. Урок должен быть чётко выстроен как ритуал, способы организации выполнения заданий — отработаны. Таким образом, можно со временем преодолеть рассеянность, медлительность, трудности включения в работу, переключаемости.
В то же время сам учитель должен быть гибким и чутким, чтобы вовремя помочь ребёнку включиться в работу. Так, если он не воспринимает инструкцию, данную классу, можно сказать: «И ты делай это. Я помогу тебе». Постепенно активная помощь заменяется ободряющим кивком, улыбкой, взглядом, чтобы у ребенка с РАС не сформировалась стереотипная привязанность к другому человеку.
Следует обратить внимание на то, что педагогу необходимо кратко и понятно объяснять новый материал, давать простые инструкции, если они обращены к самому ребёнку. И в то же время — развёрнутые и неупрощённые, если они обращены к другим детям в классе.
Школьник с РАС мыслит зрительными образами. Он нуждается в визуальной поддержке. Всё написанное и нарисованное ему понятнее, чем услышанное. Продуманное использование наглядного материала поможет удержать или переключать внимание ребёнка, склонного к пресыщению, рассеянности и частому отвлечению. Речевые проблемы, такие как трудности в организации развёрнутого высказывания, односложные ответы, могут значительно сгладиться при систематической коррекционной работе. Вначале ребёнку помогут готовые клише, варианты ответов, схемы. Типичные нарушения темпа речи, ритма, интонации, силы голоса создают дополнительные трудности в общении с детьми и взрослыми. Опять же направленность ребёнка на коммуникацию и непосредственная практика общения позволяют усвоить адекватную выразительность речи других детей. Использование языка тела и жестов является подкреплением речи педагога.
Необходимо помнить, что дети с РАС с трудом делают самостоятельный выбор или принимают решение. Это может проявиться в различных школьных ситуациях. Например, ребёнок с РАС может не ответить на простой вопрос «Что ты хочешь в подарок?», «Что вы делали в выходные?» без вариантов ответов, которые предложит учитель. Если рассматривать более сложную ситуацию выбора — например, тест по предмету, то здесь могут возникнуть противоположные трудности. Имея варианты ответа, ребёнок начинает сомневаться в правильном ответе, «входить в ступор». Задания соревновательного характера, а также повышенной сложности предлагать ребёнку надо осторожно. Высокий уровень притязаний, катастрофические реакции на неудачу — всё это педагог должен предвидеть и сглаживать неприятные впечатления. Похвала и замечания должны иметь форму констатации факта, а не восклицания: «Конечно, всем известно, что ты хороший ученик», «Не всё получилось, но ты старался». Это позволит не перевозбудить ребёнка эмоционально.
Организация перемены — также важная составляющая школьной жизни ребёнка с РАС. Спонтанное свободное общение для него намного трудней, чем смоделированная ситуация общения. Он игнорирует детей, смотрит со стороны или играет рядом, может уйти в аутостимуляцию (подпрыгивать, перемещаться перебежками, повторять слова или фразы). Поэтому учитель должен предложить ребенку с РАС варианты занятий, помощь в игре и общении с одноклассниками.
Обучение такого ребёнка должно быть очень продуманным. Важно постоянно помогать ему связывать полученные навыки и знания в целостную картину, встраивать в жизненные ситуации, проигрывать их.
Качество обучения и жизни детей с РАС зависит в большей степени от того, как учителя и все окружающие понимают их проблемы и как они способны адаптировать к ним окружающую среду, стиль коммуникации, учитывать особенности овладения ребенком учебным материалом, тем самым применяя дифференцированный подход.
Литература
1. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воз- действие: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. О.В. Де- ряевой; Под научн. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 144 с.
2. Никольская О.Н. Ребёнок с аутизмом в обычной школе / О. Николь- ская, Т. Фомина, С. Цыпотан. М.: Чистые пруды, 2006. 32 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (проект). URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=134
