Министерство образования и науки Российской Федерации
Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области
ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»
Кафедра начального общего образования
Баркина Ирина Вячеславовна
(МБОУ «Раздольская СОШ» д. Раздолье Приозерского района)
Проектное задание
Развитие словесно-логического мышления
у детей с задержкой психического развития
по программе повышения квалификации
Подходы к проектированию адаптированных образовательных программ
для обучающихся с ОВЗ в начальной школе
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня в теории и практике образования Российской Федерации происходят существенные изменения — смена содержания образования, ориентированного на индивидуализацию образования детей в соответствии с их индивидуальными потребностями и возможностями. Особую актуальность данное положение приобретает по отношению к процессу образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
На сегодняшний день изучение развития мышления ребенка с задержкой психического развития представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка с ЗПР представляет вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не может овладеть приемами мыслительной деятельности в младшем школьном возрасте, то в средних классах он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.
Проблема исследования заключается в том, что исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с ЗПР. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Среди этих условий важнейшее место занимают адаптированные с учетом индивидуальных особенностей образовательные программы, разработка которых становится одной из актуальных задач образовательного процесса.
Целью данной работы является изучение особенностей развития словесно-логического мышления у детей с ЗПР и создание методических рекомендаций для учителей
При выполнении данной работы поставлены следующие задачи:
Изучение характеристики детей с задержкой психического развития
Изучение специфики мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
На основе собранной о ребенке информации поставить задачи коррекционной работы;
Разработать методы коррекционной работы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающегося;
В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с «задержкой психического развития» различного генеза. Их около 20-30% от всех детей страны.
Дети с ЗПР входят в категорию детей, которые могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений.
В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.
ГЛАВА I. Особенности развития и обучения детей с задержкой психического развития
В соответствии с поставленной целью работы нам следует рассмотреть нарушения развития детей с задержкой психического развития, коррекцию которых необходимо осуществлять в ходе учебно-воспитательного процесса.
1.1. Краткая характеристика детей с ЗПР
ЗПР – задержка психического развития - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС).
ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.
Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.
Наиболее ярким признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы - ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Нарушения внимания: неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).
Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Ребенку сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.
Особенности памяти - ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Учащиеся значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Речевые проблемы связаны в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.
Отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
Эмоциональная сфера – у учащихся с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.
Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ученик то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих. Учащиеся с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Развитие личности - для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская). В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Если для учащихся начальной школы проблемы чаще всего связаны со школьной успешностью, то переход в среднее звено школы сопряжён с проблемами личностного развития и межличностных отношений учащихся. Это приводит к различным трудностям - повышением тревожности, появление неуверенности, страхов, частых волнений в ситуациях, связанных с решением каждодневных задач.
1.2. Мышление как психическая особенность детей с задержкой психического развития.
Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом. Мышление развивается двумя путями:
- от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому;
- от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению.
Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:
в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
в длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.
У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно - логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно -действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.
Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образно г о мышления.
В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.
Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать с конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом освоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.
В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К младшему школьному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления.
На основе образного мышления начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных Знаний.
Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.
Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.
Таким образом, тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.
У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.
Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, дети с ЗПР отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.
У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедленно и фрагментарно.
До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Хочется отметить, что при ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом.
Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.
Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми с ЗПР определенных знаний.
1.3. Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития
Что касается развития мышления, то исследования, посвященные этой проблеме, показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и особенно словесно-логического. В.И. Лубовский (1979) отмечает значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия. Исследование Г.Б. Шаумарова (1980) показало более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим мышлением.
Большое значение имеет исследование И.Н. Брокане (1981), проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне. Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития, И.Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, на пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления.
Основой для формирования словесно-логического мышления является полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями наглядно-образное мышление. Т.В. Егорова (1971,1975,1979) установила, что дети с ЗПР позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей.
I этап - создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия;
П этап - развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме.
Т.В. Егорова описала также ряд других особенностей мышления детей с ЗПР. Среди них неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточная гибкость мышления. В.И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков. При обобщении сравнивают объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С.А. Домишкевич (1977) также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции. К такому же выводу в результате проведенного исследования пришла и И.Н. Брокане (1981).
Исследования показали, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении каких-либо общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой, что дети слабо владеют обобщающими терминами (З.М. Дунаева,1980; Т.В. Егорова, 1971, 1973; А.Я. Иванова, 1976, 1977; А.Н. Цымбалюк, 1974). Аналогичные факты и зависимости, характеризующие мыслительную деятельность, описаны исследователями применительно к "детям, не способным к обучению" (A.H. Hayd£n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).
С.Г. Шевченко (1975, 1976) изучала овладение детьми с ЗПР элементарными понятиями и установила, что этим детям свойственно неправомерное расширение объема видовых и родовых понятий и их недостаточное дифференцирование. Дети с ЗПР с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение рассмотреть объект по плану, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением коррекционной работы С.Г. Шевченко считает активизацию мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем.
Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова (1975) и Г.Б. Шаумаров (1980) отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗПР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками (Т.В. Егорова, В.А. Лонина, Т.В. Розанова, 1975).
Многие ученые, изучающие детей с ЗПР, говорят о неоднородности этой группы детей и наряду с типическими особенностями детей с задержкой психического развития выделяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Чаще всего исследователи делят детей на три подгруппы.
А.Н. Цымбалюк (1974) проводит такое деление в зависимости от уровня познавательной активности и продуктивности деятельности детей.
Г.Б. Шаумаров (1980) кладет в основу группирования успешность выполнения детьми различных заданий и выделяет: 1) группу детей с ЗПР, результаты которых находятся в диапазоне нормы; 2) группу учащихся, суммарный показатель которых находится в промежуточной зоне (типичная задержка); 3) учащихся, показатели которых находятся в зоне умственной отсталости (глубокая задержка). По мнению автора, дети с типичной задержкой психического развития должны составлять основной контингент специальных школ для детей с ЗПР.
З.М. Дунаева (1980) делит детей на три группы по особенностям поведения и характеру деятельности детей. В.А. Пермякова (1975) выделяет 5 групп детей. В основу деления она кладет два параметра: 1) уровень интеллектуального развития (запас знаний, наблюдательность, быстрота и гибкость мышления, развитие речи и памяти); 2) уровень общей работоспособности (выносливость, развитие произвольных процессов, рациональных приемов деятельности).
Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.
1.5. Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:
Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций;
При ЗПР коррекция должна проводиться в комплексном порядке при непосредственном участии врача, психолога, логопеда и дефектолога.
Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья воспитанников. Основополагающим является единство требований к ребенку со стороны педагогов и родителей.
Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности
Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
1.6. Общий алгоритм организации обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья
1. Встреча с родителями ребенка с целью получения информации о нём; беседа с родителями, изучение имеющихся документов (истории развития, заключения ПМПК и отдельных специалистов, характеристика ОУ)
2.Консультация специалистов: учителя-дефектолога (методические рекомендации); психолога; логопеда.
3.Планирование совместной работы специалистов (учитель, психолог, логопед): составление индивидуального плана сопровождения.
4.Знакомство с программой специального (коррекционного) учреждения, рекомендованной ребенку психолого-медико-педагогической комиссией. Участие в разработке адаптированной образовательной программы и индивидуального учебного плана.
5.Подготовка детей и родителей класса к принятию нового ученика.
ГЛАВА 2. Методические рекомендации по развитию словесно-логического мышления у детей с ЗПР
2.1 Рекомендации к организации работы.
Работа педагогов в условиях, когда обучающийся по программе специального (коррекционного) обучения VII вида занимается в общеобразовательных классах, носит специфический характер. Необходимо принятие на уровне образовательного учреждения локального акта об организации работы в классах интегрированного обучения.
Возможно включение в учебный план общеобразовательной школы время на проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, за счет часов обязательных занятий по выбору, факультативных групповых и индивидуальных занятий. В группы можно объединять по 3-4 ученика, у которых обнаружены аналогичные пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности.
Оценка знаний учащихся с задержкой психического развития осуществляется в соответствии с программами обучения и с учетом особенностей ребенка. Тестирования и контрольные срезы знаний должны быть адаптированы под указанные программы.
2.4. Методические рекомендации по развитию словесно-логического мышления учащегося с ЗПР
Чем раньше начать стимулировать и развивать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятиях ребёнка, тем более высоким окажется его уровень познавательной деятельности, тем быстрее осуществится плавный естественный переход от конкретного мышления к более сложной форме — словесно-логическому.
Для развития словесно-логического мышления у детей необходимо использовать различные упражнения и игры, при этом целесообразно:
- включать упражнения на развитие всех операций мышления: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, конкретизации, абстракции;
- из заданий, предназначенных для развития мышления, выбрать те, в которых в наибольшей степени присутствует речевая деятельность ребенка;
- расположить задания в составе упражнений в порядке нарастания сложности;
- упражнения повышенной трудности должны чередоваться с более лёгкими, не требующими от ученика значительных усилий, что позволяет ему повысить уверенность в своих возможностях и настроиться на дальнейшую работу;
- сложность упражнения должна соответствовать возможностям ученика.
В современной методической литературе можно найти огромное количество упражнений и игр, способствующих развитию словесно-логического мышления. Проведение их актуально для всех учеников.
2.3. Упражнения на развитие логического мышления
«Зачеркни лишнее»
Для занятия вам потребуются карточки с рядами из 4—5 слов или чисел.
Ребенок, прочитав ряд, должен определить, какой общий признак объединяет большинство слов или чисел ряда, и найти одно лишнее. Затем он должен объяснить свой выбор.
Вариант 1
Слова объединены по смыслу.
Кастрюля, сковорода, мяч, тарелка.
Ручка, кукла, тетрадь, линейка.
Рубашка, туфли, платье, свитер.
Стул, диван, табуретка, шкаф.
Веселый, смелый, радостный, счастливый.
Красный, зеленый, темный, синий, оранжевый.
Автобус, колесо, троллейбус, трамвай, велосипед.
Вариант 2
Слова объединены не по смыслу, а по формальным признакам (например, начинаются с одной буквы, с гласной буквы, есть одинаковая приставка, одинаковое количество слогов, одна часть речи и т. д.). При составлении такого ряда нужно следить, чтобы совпадал только один признак. Выполнение упражнения требует высокого уровня развития внимания.
Телефон, туман, порт, турист. (Три слова начинаются с буквы «Т».)
Апрель, спектакль, учитель, снег, дождь. (Четыре слова заканчиваются на «Ь».)
Стенка, паста, тетрадь, ноги, стрелы. (В четырех словах ударение падает на первый слог.)
Рисунок, сила, ветер, жизнь, минута. (В четырех словах вторая буква «И».)
Вариант 3
16, 25, 73, 34 (73 — лишнее, у остальных сумма цифр равна 7)
5, 8, 10, 15 (8 — лишнее, остальные делятся на 5)
64, 75, 86, 72 (72 — лишнее, у остальных разница цифр равна 2)
87, 65, 53, 32 (53 — лишнее, у остальных первая цифра больше второй на 1)
3, 7, 11, 14 (14 — лишнее, остальные нечетные)
«Слова-невидимки»
Для занятия вам потребуется напечатать слова, в которых буквы перемешались.
Например, было слово «книга», стало — «нкаги». Это злая волшебница рассердилась и сделала все слова невидимками. Нужно вернуть каждому слову прежний, правильный, вид. Выполнение задания требует высокой концентрации внимания. Во время выполнения упражнения тренируется умение анализировать материал.
Вариант 1
Восстанови правильный порядок букв в словах.
Дубржа, клука, балнок, леонь, гона, сугь.
Селноц, имза, чените, тарм, мьясе.
Пмисьо, кроилк, бубакша, стовефор, бомегет.
Ковора, кируца, шакок, сакоба.
Вариант 2
Чтобы ребенку интереснее было выполнять задание, можно сгруппировать слова в столбики так, что после расшифровки первые буквы правильно написанных слов будут тоже образовывать слово.
Правильно напиши слова-невидимки и прочитай новое слово, состоящее из первых букв расшифрованных слов.
ПТЛАОК –
ЧРЕКА –
ГИРА-
ВДУЗОХ –
АДЕ-
БРУАТ –
Ответ: привет.
ВАУД –
УРВАК –
ЧИКО –
КССЛА –
Ответ: урок.
КСОТМЮ –
ЛЬЮИ –
ОТНОГЬ –
ОКНЕА –
Ответ: кино.
ПОСЕК –
ОВУБЬ –
КОДЧА –
АВСУТГ-
ЧЕРЬ –
ОБАДИ –
ХУКЯН –
Ответ: подарок.
Вариант 3
Восстанови правильный порядок букв в словах и найди среди них одно лишнее по смыслу.
1. Здесь животные-невидимки, но одно слово лишнее (окунь).
Язац, девьмед, блаке, нокьу, лвок.
2. Здесь цветы-невидимки, но одно слово лишнее (береза).
Пьюалтн, зора, бзереа, снарсиц, лыднаш.
3. Здесь деревья-невидимки, но одно слово лишнее (желудь).
Оинса, бду, жулдье, нелк.
Вариант 4
Найди в одном слове другое с помощью перестановки букв.
1. Найди животных-невидимок, поменяв местами буквы в словах.
Сила, соль, банка, пион.
2. Найди в слове игру-невидимку.
Шишка.
3. Найди в слове дерево-невидимку.
Насос.
4. Найди в слове предмет одежды-невидимки.
Лапоть.
5. Найди в слове цветок-невидимку.
Мошкара.
Вариант 5
В одном слове спрятано много слов-невидимок. Например, в самом слове «слово» прячутся несколько слов: волос, соло, вол и лов. Попробуй отыскать как можно больше слов-невидимок в словах:
подушка
клавиатура
ракета
магазин
подарок
родители
«Другая буква»
В этом упражнении даны загадки и задания, по условиям которых, заменив одну букву в слове, можно получить новое слово. Количество букв в словах менять нельзя. Например: дуб — зуб, сон — сом, пар — пир.
Вариант 1
Отгадай загадки.
Могут в школе нам поставить,
Если ничего не знаем.
Ну а если с буквой «Т»,
То мяукнет он тебе. (кол — кот)
По нему любой пройдет.
С буквой «П» — со лба он льет. (пол — пот)
Если «К» — хозяйка плачет.
Если «Г» — лошадка скачет. (лук — луг)
С «Р» — актерская она,
С «С» — на кухне всем нужна. (роль — соль)
С буквой «Д» — в квартиру вход,
С буквой «3» — в лесу живет. (дверь — зверь)
С «Д» — мама в платье наряжает,
С «Н» — в это время засыпают. (дочь — ночь)
С «Л» — не выручил вратарь,
С «Д» — меняем календарь. (гол — год)
С буквой «К» — она в болоте,
С «П» — на дереве найдете. (кочка — почка)
С «Т» — он на огне с едой,
С «3» — с рогами, с бородой. (котел — козел)
С «Р» — и прятки, и футбол.
С «Л» — ей делают укол. (игра — игла)
Вариант 2
Даны слова с одной пропущенной буквой. Образуй как можно больше слов, подставляя на место пропуска по одной букве, как в образце.
Образец: ...оль — роль, соль, моль, боль, ноль.
Ро... -
...очки —
Ба... —
...ар —
...ара —
...айка —
...ень —
...ом —
Вариант 3
Получи из одного слова другое через цепочку слов путем замены одной буквы на каждом этапе. Например, как получить из слова «дым» слово «гол»? Необходимо сделать несколько преобразований: дым — дом — ком — кол — гол. В цепочке можно использовать только имена существительные, каждый раз меняется только одна буква. Выполняя это упражнение, ребенок учится анализировать и прогнозировать результат. Желательно достигать цели за наименьшее количество ходов, то есть выигрывает тот, у кого цепочка короче.
Получи из слова «миг» слово «пар», из слова «сыр» слово «рот», из слова «дом» слово «шар», из слова «миг» слово «час».
«Домики»
Выполнение математических заданий формирует логическое мышление. Мы предлагаем игру «Домики», содержание которой может усложняться в зависимости от уровня знаний ребенка.
Вариант 1
Поставь в свободное окошко домика один из знаков математических действий так, чтобы получить число на крыше.
Вариант 2
Поставь в свободные окошки домика один из знаков математических действий, чтобы в результате получить число на крыше. В этих заданиях возможно несколько решений.
«Разложи картинки»
Используются готовые серии сюжетных последовательных картинок. Дошкольникам дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют, что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий. В заключение дети составляют рассказ по картинкам.
На уроках учителю следует подбирать весь речевой материал так, чтобы, развивая речь, совершенствовать мышление, так как сам по себе речевой материал способствует развитию таких операций мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификации и т.д. Так, например, при выделении звука из речевого потока не только развивается фонематический слух детей, но и такие мыслительные операции, как анализ и синтез. При расширении словарного запаса школьников формируется умение классифицировать группы родственных слов, тем самым развиваются такие операции мышления, как обобщение и классификация. При работе над развитием грамматических навыков педагог учит понимать и правильно употреблять предложно-падежные формы, составлять предложения по картинкам, сериям картинок, тем самым работать над смыслом слов, т.е. над понятийным аппаратом, а следовательно, школьники учатся устанавливать причинно-следственные связи, развивать логику суждений.
Очень полезными являются упражнения по называнию целого предмета или нахождению целого по наименованию частей. Эта работа активизирует, группирует словарь, тем самым развиваются умения классификации и обобщения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.
Педагогическими средствами развития логического мышления у детей с ЗПР являются моделирование, решение математических задач, проблемных ситуаций, игровые технологии и т.д.
Список литературы:
1.Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития Пособие для школьного психолога. - М.: Школьная Пресса, 2006. - 80 с.
2.Башаева Т.В. Энциклопедия воспитания и развития дошкольников / Т.В. Башаева, Н.Н. Васильева, Н.В. Клюева и др. - Ярославль: Академия развития, 2001 - 480с.
3.Голишникова Е.И. Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития - Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Москва, 2004.
4.Кисова, В.В. Особенности построения системы коррекционных занятий по формированию саморегуляции у дошкольников с задержкой психического развития / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2012. - T. 14. - № 2 (5). - С. 1208-1213.
5.Кондратьева С.Ю. Если у ребенка задержка психического развития - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2011. - 64с.
6.Коробейников И.А., Е.Л. Иденбаум Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием // Дефектологи. - 2009. - № 5. - с. 22-28.
7.Коробейников И.А. Специальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2012. - №1. - с. 10-17.
8.Круглова, Н.Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности - причина ее неуспешности / Н.Ф. Круглова // Журнал прикладной психологии. - 2003. - № 4-5. - С. 67-74.
