Особенности коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве слепых детей в специальной школе-интернате

Особенности коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве слепых детей в специальной школе-интернате для незрячих детей.

Таранова Ольга Сергеевна,

учитель коррекционных дисциплин государственного казенного образовательного учреждения Ростовской области «Новочеркасской специальной школы-интерната №33»

E-mail:tb_timof@bk.ru

"Чем лучше слепой ориентируется, тем меньше он слеп"

Биллей.

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспита­ния слепых детей была и остается проблема ориентировки в про­странстве. Решать эту проблему надо в период школьного обучения. Социальная адаптация без знаний и умений по пространственной ориентировке ничего не значит.

Пространственное ориентирование незрячего - сложная познавательная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия различных психических функций: восприятия, наблюдения, узнавания предметов и явлений, воспроизведения прежних представлений, мышления и др. [1]. Она требует от незрячего человека значительных волевых и физических усилий. Пространственное ориентирование – это умение выбирать направление движения и его сохранять, умение составлять представление о расположении предметов по признакам, воспринимаемым сохранными анализаторами, умение достигать конечной цели движения за счет постоянной оценки взаимного расположения окружающих предметов и своего местоположения относительно их[3].

Выпускники школы должны быть хорошо подготовлены к самостоятельной жизни в обществе, к активному участию в развитии материально-технического и культурного потенциала нашей страны. Интеграция незрячего человека сегодня во многом обусловлена его способностью к самостоятельной ориентировке в быту, на рабочем месте, на улицах города, в общественных местах, а также умением вступать в контакт со зрячими собеседниками, правильно вести себя в различных жизненных ситуациях. Многочисленные исследования жизни и деятельности слепых на всех возрастных этапах их развития (Л.И. Солнцева, Е.Б. Островская, А.М. Кондратов, В.А. Кручинин, А.М. Кондратов, Л.И. Плаксина, В.С. Сверлов, Л.А. Семенов, В.А. Феоктистова, Н.Г. Хопрянинова и др.) показали, что в естественной жизни человек, лишенный зрения, часто не может спонтанно самостоятельно овладеть навыками ориентировки в окружающем пространстве, а нуждается в систематическом целенаправленном обучении на суженной сенсорной основе [2].

Разработанная программа по ориентировке в пространстве предполагает обучение детей на всех возрастных этапах и рассчитана на 68 часов в году (2 учебных часа в неделю) в каждом классе. Но так как состав детей школы неоднороден и различается по степени нарушения зрения, уровню физического и интеллектуального развития, условиям дошкольного воспитания и временем поступления в школу, то количество часов может варьироваться, увеличиваться за счет дополнительных индивидуальных занятий со слепыми детьми с учетом характера сложности их дефекта, особенностей личности и предшествующего опыта жизни [4].

Исследования тифлопедагогикой и тифлопсихологической наук, а также практики реабилитационной работы среди взрослых слепых раскрыли следующие условия овладения незрячими умениями ориентироваться в окружающем пространстве:

• готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира;

• накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений;

• сформировать у слепых и слабо видящих правильной позы и походки при ориентировке и обследовании окружающих предметов;

• преодоление у слепых страха пространства и формирование интереса к данному виду деятельности.

В соответствии с выделенными задачами и условиями обучения программа включает в себя следующие разделы: «Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира»; «Формирование представлений о предметах, наполняющих окружающее пространство»; «Ориентировка в микропространстве»; «Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространстве и формирование топографических представлений»; «Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке»; «Совместная ориентировка со зрячими»; «Ознакомление с приемами ориентировки с помощью трости и других вспомогательных средств».

Программа обучения ориентировке построена по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема и усложнение содержания материала от одного года обучения к другому. Однако распределение часов по разделам программы на разных этапах обучения неодинаково.

Так, на первых годах обучения больше внимания уделяется развитию способности воспринимать окружающий мир с помощью сохранных анализаторов, ориентировке в микропространстве. Формирование пространственных представлений идет по типу «Карта-путь». На последующих этапах обучения больше времени уделяется формированию навыков ориентировки в большом свободном пространстве на основе топографических представлений о местности типа «Карта-обозрения». С 5 года обучения большое внимание наряду с практическими упражнениями уделяется теоретическим вопросам по темам.

Основной организационной формой обучения пространственной ориентировки является коррекционное занятие, проводимое учителем с подгруппой детей или индивидуально. Однако успешное усвоение программного материала слепыми детьми предполагает закрепление сформированных умений и навыков на общеобразовательных уроках и во внеурочной деятельности [4]. Обучение пространственной ориентировке слепых и слабо видящих детей может быть результативным только при условии его осуществления в рамках всей системы учебно-воспитательного процесса, предполагающего скоординированную работу всех учителей-предметников, воспитателей и учителей по коррекционной работе.

В программе отводится определенное количество часов на изучение каждого раздела, однако успешное усвоение материала предполагает постоянное закрепление сформированных навыков и включение в занятия разнообразных заданий и упражнений, связанных с изученными ранее темами. В целях поддержания постоянного интереса у детей к обучению занятия рекомендуется проводить в занимательной игровой форме с использованием пособий, игрушек, дидактических игр, доступных для восприятия незрячих.

На коррекционных занятиях знания и умения обучающихся оцениваются словесно как «хорошо» и «отлично», с указанием на моменты успешности и разъяснением недочётов в работе. Реализация предложенной программы, способствует улучшению показателей двигательных способностей и ориентировки в пространстве, что крайне важно для человека со зрительной патологией.

Основная часть обучающихся должна к концу обучения иметь необходимый минимум сведений о значении сохранных органов чувств и распределенного внимания при пространственной ориентации, иметь правильные представления об окружающем пространстве и его объектах, уметь находить осязательные, слуховые и обонятельные ориентиры и пользоваться ими; уметь словесно-четко и ясно описывать обследованные объекты и маршруты, хорошо владеть техникой пользования длинной тростью; уметь пользоваться всеми видами городского транспорта; уметь самостоятельно обследовать и изучать новые пешеходные и комбинированные маршруты различной сложности (пример сложного комбинированного маршрута: протяженность 3-5 км с переходом тихих и оживленных улиц; часть маршрута ученик проходит, а часть наиболее протяженную проезжает на городском транспорте).

Основная цель обучения – добиться у каждого незрячего или слабовидящего воспитанника состояния уверенности в своих силах, душевного равновесия, обучить максимальному использованию сохранных анализаторов, воспитать волю в преодолении трудностей и выработать активную жизненную позицию незрячего ребенка.

Занятия могут проводиться в школьном здании, во дворе, на пришкольном участке, в поселке, где находится школа-интернат, как с незрячими, так и имеющими остаточное зрение детьми.

Каждая изученная тема в соответствии с рекомендациями учителя должна быть закреплена с учениками под руководством воспитателя во время прогулок, экскурсий, поездок и т.д.

Для того чтобы обучающиеся наиболее полно овладели предложенным материалом, необходимо тесное сотрудничество с родителями. Темы курса ориентировки в пространстве включены в план университета для родителей.

На основе пространственных представлений слепые и слабовидящие обучающиеся учатся практически ориентироваться в пространстве, кроме того, эти представления являются фун­даментом для формирования пространственного мышления и способности по­нимать пространственные признаки, свойства и отношения между объектами в прост­ранстве[4].

В младшем школьном возрасте у детей должны быть сформированы представления о рас­положении объектов и предметов в окружающем пространстве по отношению к себе и предметам. Успешность овладения пространственными представлениями во многом определяется состоянием сенсорных функций и, в первую очередь, состоянием зре­ния.

Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представ­лений у детей с косоглазием и амблиопией показало, что у них имеются существенные сложности пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственно­го восприятия у этих детей обусловлены нарушениями глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е. нарушена стереоскопическая информа­ция. В связи с этим дети с нарушениями зрения не всегда усваивают программу детского сада по разделу формирования представлений о пространстве и ориентировке в пространстве.

Большие потенциальные возможности для зрительно-пространственной ориентировки имеются в различных видах деятельности, особенно в игре. Игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений. Приведем пример такой игры. Дети получают карточки, на которых изображен путь следования для нахождения в комнате спрятанного предмета. Изучив схему, ребенку следует отыскать в микропространстве все указанные на микросхеме объекты. В начале обучения на схеме можно обозначить два-три объекта, а далее количество их можно увеличить до пяти и более. По мере того, как дети научатся читать схемы, можно предлагать им самим создавать на конкретную окружающую обстановку схемы-рисунки. Детей можно учить дорисовывать или срисовывать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом надо сначала прочитать схему, чтобы затем обозначить на ней все пространственные признаки[4].

Для обучения детей зрительной ориентировке в пространственном расположении объектов в зависимости от точек отсчета можно предлагать задания на осмысление этих связей и зависимостей. Например, можно зарисовать простые предметы, схемы, рисунки, отраженные в зеркале. После завершения работы дети сличают свои рисунки с реальным положением предметов, расположенных на образцах, что дает детям воз­можность понимать зеркальность отражения пространства. Кроме того, дети могут зарисовать один и тот же объект, предмет с разных точек, а затем обсудить результаты, находя отличительные пространственные признаки, показывающие местоположение объекта. Это обеспечивает понимание относительности пространственных признаков и свойств.

В играх типа поиска, где дети соревнуются в том, кто скорее найдет предмет, зрительная ориентация становится более непроизвольной и точной, так как игровые действия стимулируют зрительно-двигательную активность детей, и у них исчезает порой существующая при зрительной патологии боязнь пространства. Бег, ходьба по нарисованным лабиринтам, выполнение различных двигательных упражнений в соответствии со зрительными сигналами: цветовыми, световыми и двигательными - способствуют активизации и успешному формированию зрительно-пространственных навыков ориентировки детей в окружающем мире.

Таким образом, за основу обучения пространственной ориентировки берется программа по пространственной ориентировке и научно-обосно­ванная модель формирования пространственного образа [1].

Для выявления уровня развития сохранных анализаторов и знаний, умений и навыков каждого незрячего ребенка в начале учебного года проводится стартовая диагностика по пятибалльной системе (таблица 1).

Таблица 1.

Рисунок 1.

Как видно из таблицы 1 и рисунка1 у всех обследуемых детей развит слух, Екатерина К. хорошо ориентируется в предметно-познавательном пространстве, Максим Н. имеет представления о собственном теле, у Ивана К. и Максима Н. развита моторика рук. Следует обратить внимание на развитие сохранных анализаторов Дмитрия Ж.

По итогам стартовой диагностики намечаются пути коррекционной работы с каждым воспитанником.

Изучив уровень развития сохранных анализаторов и знания, умения и навыки для обучения ориентировке в пространстве слабовидящих и частичновидящих обучающихся рекомендуется дальнейшая работа учителя на коррекционных занятиях:

• по развитию осязания со слабовидящими обучающимися Максимом Н. и Иваном К. и слепыми обучающимися Екатериной К., Дмитрием Ж., Николаем С.;

• по развитию обоняния со слабовидящими обучающимися Максимом Н. и Иваном К. и слепыми обучающимися Екатериной К. и Дмитрием Ж.

• по развитию ориентации в предметно-познавательном пространстве слепыми обучающимися Дмитрием Ж., Николаем С.;

• учителям общеобразовательных дисциплин на своих уроках планировать работу с по развитию ориентировки в пространстве со слабовидящими обучающимися Максимом Н. и Иваном К. и слепыми обучающимися Екатериной К., Дмитрием Ж., Николаем С.;

• с целью закрепления достигнутого уровня со слабовидящими обучающимися Максимом Н. и Иваном К. и слепыми обучающимися Екатериной К., Дмитрием Ж., Николаем С. необходимо обязательное использование психологического ме­тода.

По окончании учебного года проводится итоговая диагностика (таблица 2). Результаты фиксируются. Обучающиеся, с целью закрепления достигнутого уровня, получают задание на лето.

Таблица 2.

Итоговая диагностика

Динамика знаний, умений и навыков воспитанников 2 А класса по ориентировке в пространстве на 2013/2014 учебный год.

Рисунок 2.

По рисунку 2 наблюдается положительная динамика развития знаний, умений и навыков воспитанников 2 А класса по ориентировке в пространстве.

Смысловым центром современного взгляда на пространственную ориентировку незрячего человека является безусловный приоритет интересов личности над интересами общества [1]. Люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей [7].

Такой личностно-ориентированный подход к социально-педагогической реабилитации требует определения принципов содержания, средств, форм работы, актуализирующих личностный потенциал слепого и слабовидящего ребёнка, способствующих раскрытию социально-психологической полноценности реабилитируемой личности. В педагогический лексикон всё активнее входит понятие культура личности, и именно сквозь его призму в соответствующих науках с наибольшей эффективностью анализируются проблемы физического развития человека [6]. Следовательно, обучение ориентировке в пространстве предстаёт с данных позиций как способ включения незрячего человека в общую культуру общества, или, иными словами, как процесс целенаправленной социализации личности. В опоре на категорию «ориентировки в пространстве» обнаруживается социально-реабилитационная функция воспитания слепых и слабовидящих школьников. Условием успешного обучения незрячего ребенка является создание педагогизированного реабилитационного пространства в школе-интернате вокруг ребёнка, в условиях которого не педагог, а ребёнок, интересы его развития и становления, определяют содержание и методы работы учителя [6]. Это было обеспечено через насыщение деятельности школьников ситуациями успеха. Ситуации успеха – это совокупность условий, обеспечивающих получение результатов деятельности, осознаваемых и переживаемых детьми как успешные. Чувство успеха больше всего дети испытывают в игровой и соревновательной деятельности. В игровой форме ребёнку с нарушениями зрения легче преодолевать себя, своё неумение, незнание, а соревнования помогают поверить в собственные силы. В таких ситуациях ребёнок чувствует и осознаёт, что он поднялся выше в своём развитии.

На вхождение человека со зрительной патологией в социум влияют многие факторы его развития. Наиболее важными, на наш взгляд, являются формирование двигательных способностей слепых и слабовидящих, влияющих на пространственную ориентировку[3], и навыки общения и уровень межличностных отношений. На основании этого необходимо проводить диагностики и выявлять, какие двигательно-ориентировочные и межличностные проблемы имеются у учащихся, что «западает», в чём больше всего школьники испытывают трудности, что нарушено, и какие навыки у них отсутствуют.

Многие дети, особенно тотально слепые и с остаточным зрением, испытывают трудности в свободном, раскованном движении и ориентировки в пространстве. Детям сложно установить контакт с людьми (скрыты, застенчивы или конфликтны и агрессивны).

Наблюдается тенденция к улучшению показателей навыков общения и межличностных отношений. Значительно улучшились взаимоотношения в коллективе сверстников, детей с родителями и педагогами. Во всех показателях у младших школьников произошли положительные изменения.

Таким образом, наша гипотеза, заявленная вначале работы, подтвердилась. Действительно, социально-этические, нравственные, физические проблемы детей необходимо решать с позиций приоритета интересов личности над интересами общества.

Коррекционные занятия по ориентировке в пространстве необходимо рассматривать как процесс, выполняющий социально-реабилитационную функцию, так как они являются эффективным средством социально-педагогической реабилитации слепых и слабовидящих школьников [8]. Авторы распространяют опыт путем публикаций http://www.chtivo.ru/book/1608582/

Люди с нарушениями зрения смогут благополучно адаптироваться в социуме, только благодаря методически правильно организованной, кропотливой работе педагогов по ориентировке в пространстве [9].

Литература

1. Глебов В.А. Ориентировка незрячих в пространстве. – М.: ВРС, 1985.

2. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения.// Материалы Международной научно-педагогической конференции тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцина – М., 1997.

3. Кучинин В.А. Обучение слепых ориентировке в пространстве. – М., 1992.

4. Малаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих: Учебное пособие. – М.: Советский спорт, 2002

5. Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке. – М.: ВОС, 1983.

6. Петров Ю.И., Садчиков А.П., Блинникова И.В. Особенности ориентировки незрячих в пространстве // Методическое пособие. – М., 1989.

7. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация инвалидов по зрению как специфическая педагогическая деятельность. // ж. Дефектология, 2003, №5, с.38-44.

8. Малеев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. – М.: Советский спорт, 2002.

9. Мухаев М.П., Таранова О.С., Трубачев Ю.В., Тимофеева Т.Б. и др. Ориентировка в пространстве. Практическое пособие по обучению лиц с нарушениями зрения Издательство: ФЕНИКС+, ФЕНИКС,ТОРГОВЫЙДОМ, 2010г. http://www.chtivo.ru/book/1608582/