Методическая разработка по развитию зрительного восприятия

При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог «классов охраны зрения» должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых определяется частными за­дачами.

Первая группа направлена на расширение и коррекцию у де­тей с нарушениями зрения предметных представлений и спо­собов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование спосо­бов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравне­ния, обобщения, классификации); формирование обобщаю­щих понятий.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сен­сорной готовности к школьному обучению путем формирова­ния у младших школьников с нарушениями зрения зритель­ных сенсорных эталонов через расширение и углубление зна­ний о свойствах и качествах предметов; формирование у детей системы сенсорных эталонов; обучение навыкам ис­пользования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследо­вательских действий.

Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навы­ков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действитель­ности, что оказывает положительное влияние на всю анали-тико-синтетическую деятельность. 

Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприя­тия направлена на развитие восприятия глубины пространст­ва; обучение детей способности применять полученные зна­ния в практической деятельности; формирование измери­тельных навыков (в малом и большом пространствах); развитие точности восприятия; развитие способности оцени­вать глубину пространства на полисенсорной основе. Реше­ние этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта дошкольников с нарушениями зрения обеспечивает также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактиче­ские задачи, выделенные в программе: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый — дальше; уп­ражнять в узнавании предметов на большом расстоянии; предлагать игры на большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей спо­собности ориентироваться в пространстве посредством освое­ния пространственных представлений; расширение опыта со­циальных навыков. Решение этой группы задач позволяет це­ленаправленно развивать пространственное восприятие детей. Этому способствуют такие, например, задачи, выделенные в программе, как «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения»; «учить зрительно оцени­вать пространственные отношения между предметами, оцени­вать положение одного относительно других, отражать эти от­ношения в практической деятельности»; «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предме­та, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частя­ми» и др.

Реализация задач, направленных на развитие восприя­тия глубины пространства и развитие пространственных

3-2951

34

представлений и навыков ориентировки, предполагает в каче­стве основной цели формирование представлений о прост­ранстве и пространственных отношениях. В ходе коррекци-онных занятий необходимо учить младших школьников с нарушениями зрения ориентироваться в большом простран­стве, используя знания о предметном мире.

В данном случае основное внимание педагога должно быть направлено на обобщение предметных представлений детей путем уточнения взаимного расположения частей предмета и активизации оперирования представлениями де­тей о предмете при необходимости ориентироваться в окру­жающей действительности.

При отборе дидактического материала для проведения за­нятий по определенной теме, педагогу необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие предмет­ные представления, в частности, о предметах, которые ис­пользуются как ориентиры в пространстве. В связи с этим материал обучения должен включать:

• единичные объекты или группы хорошо узнаваемых объектов — ориентиров;

• объекты зрительного восприятия для возможности уточнения взаимного расположения частей в предмете (танграмы, карточки для обводки или дополнение кон­ тура предмета, пересекающиеся контуры) и т. д.

• реальные объекты большого пространства по изучаемой теме и т. д.

Таким образом, реализация задач по развитию зрительно­го восприятия у младших школьников с нарушениями зре­ния способствует развитию зрительного восприятия как по­знавательного процесса. В ходе работы в указанном направ­лении повышается качество восприятия детей за счет постоянного усложнения зрительных задач и предоставления детям возможности на каждом занятии целенаправленно оперировать знакомыми предметами окружающего мира, а также поэтапного формирования предметных представле­ний.

Подбор общедидактического материала для организации занятий

Как уже отмечалось выше, качество решения общих и ча­стных задач по развитию зрительного восприятия детей с на­рушениями зрения зависит от умения педагога соотносить содержание специальной программы с содержанием общеоб­разовательной программы воспитания и обучения в детском саду и начальной школе.

32

Реализация общеобразовательной программы позволяет целенаправленно знакомить детей с окружающим миром и формировать у них качественные предметные, пространст­венные, временные представления о нем. На основе пред­ставлений (в частности предметных) воспитатель формирует у младших школьников понятия. Предметные представления и понятия формируются по темам «Звери», «Птицы», «Ово­щи и фрукты», «Растения», «Одежда», «Мебель», «Посуда»,

«Транспорт».

В ходе реализации указанных задач педагогу необходимо четко определять цель каждого коррекционного занятия и уметь подчинить этой цели все его содержание.

Так, при реализации задачи формирования сенсорных эта­лонов основной целью коррекционного занятия должно стать широкое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами. В ходе коррекционного за­нятия целесообразно предлагать детям с нарушениями зре­ния предметы или их изображения с ярко выраженными ро­довыми признаками и свойствами, характерными для данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представ­лений необходимо научить детей, во-первых, обследовать предмет, чтобы узнавать его на основе выделенных качеств и называть их, во-вторых, свободно ориентироваться в свойст­вах и качествах предметов, то есть добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов.

Кроме того, в ходе подобных коррекционных занятий у школьников с нарушениями зрения необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логиче­ских связях.

В дидактический материал на данном занятии педагогу

следует включать:

• единичные объекты восприятия;

• зрительный алгоритм последовательного рассматрива­
  ния предметов;

33

• группы предметов для восприятия, способствующие ак­
  тивному оперированию сенсорными эталонами или их
  системой при анализе свойств предмета;

• группы объектов восприятия для установления родовых
  связей (перфокарты, карточки на группировку и клас­
  сификацию предметов по теме);

• группы объектов, представленных для восприятия в
  различных пространственно-логических связях;

• объекты восприятия для ознакомления детей с состав­
  ными частями предмета и их взаимным расположением
  (танграмы, разрезные картинки);

• группы объектов восприятия, предназначенные для
  формирования обобщающих понятий (перфокарты или
  карточки);

• объекты восприятия для составления описательных за­
  гадок и рассказов о предмете (таким дидактическим
  материалом могут служить предметы и их изображе­
  ния) и др.

В случае реализации задачи по развитию предметности вос­приятия основной целью коррекционного занятия должно стать формирование у младших школьников с нарушениями зрения умения активно оперировать имеющимися предмет­ными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях.

В дидактический материал, способствующий решению программных задач каждой темы, будут включаться:

• объекты, предложенные для восприятия в различных
  вариантах (реальное, силуэтное и контурное изображе­
  ние);

• группы объектов восприятия, предназначенные для
  обучения соотнесению предметов и их локализации
  (перфоркарты и карточки с изображением предметов в
  различных вариантах);

• группы объектов для формирования целостности вос­
  приятия предмета (разрезные картинки, танграмы) и др.

Реализация задач, направленных на развитие восприя­тия глубины пространства и развитие пространственных

3-2951

34

представлений и навыков ориентировки, предполагает в каче­стве основной цели формирование представлений о прост­ранстве и пространственных отношениях. В ходе коррекци-онных занятий необходимо учить младших школьников с нарушениями зрения ориентироваться в большом простран­стве, используя знания о предметном мире.

В данном случае основное внимание педагога должно быть направлено на обобщение предметных представлений детей путем уточнения взаимного расположения частей предмета и активизации оперирования представлениями де­тей о предмете при необходимости ориентироваться в окру­жающей действительности.

При отборе дидактического материала для проведения за­нятий по определенной теме, педагогу необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие предмет­ные представления, в частности, о предметах, которые ис­пользуются как ориентиры в пространстве. В связи с этим материал обучения должен включать:

• единичные объекты или группы хорошо узнаваемых
  объектов — ориентиров;

• объекты зрительного восприятия для возможности
  уточнения взаимного расположения частей в предмете
  (танграмы, карточки для обводки или дополнение кон­
  тура предмета, пересекающиеся контуры) и т. д.

• реальные объекты большого пространства по изучаемой
  теме и т. д.

Таким образом, реализация задач по развитию зрительно­го восприятия у младших школьников с нарушениями зре­ния способствует развитию зрительного восприятия как по­знавательного процесса. В ходе работы в указанном направ­лении повышается качество восприятия детей за счет постоянного усложнения зрительных задач и предоставления детям возможности на каждом занятии целенаправленно оперировать знакомыми предметами окружающего мира, а также поэтапного формирования предметных представле­ний.