К проблеме развития познавательной сферы
детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Воронкова Евгения Васильевна
Учитель –дефектолог.
МБОУ "Общеобразовательная школа
психолого-педагогической поддержки
с осуществлением медицинской реабилитации
детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата № 100".
Аннотация: В данной статье освещаются проблемы развития познавательной сферы младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Автор статьи рассматривает особенности развития психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): внимания, памяти, мышления, воображения.
Ключевые слова: развитие, познавательная сфера, дети младшего школьного возраста, умственная отсталость, интеллектуальные нарушения.
В последнее проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной.
Для обучающихся с нарушением интеллекта характерна несформированность познавательных интересов и низкая познавательная активность, что определяется замедленным темпом психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью.
За все время существования специальной психологии ученые изучают проблемы развития детей с нарушением интеллекта.
В исследованиях психологов Л.В. Занкова, Х.С. Замского, Б.И. Пинского и других учёных выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Они отмечают, что детей у данной категории страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причём нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. [5;11].
Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова и др. отмечают, что у детей с нарушением интеллекта страдает мышление, основным недостатком которого является слабость обобщений. Мышление детей с нарушением интеллекта костное и тугоподвижное.
Ученые Г.М. Дульнев и Ж.И. Шиф выявили особенности и недостатки наглядного мышления, а также определили степень их влияния на эффективность практической деятельности детей с нарушением интеллекта[4;10]. Исследователи В.Я. Василевская, Г.М. Дульнев, М.П. Феофанов, изучали речь и словесное мышление детей с умственной отсталостью[2;4;13].
Советский психолог Н.Г.Морозова в своих исследованиях отмечала, что у детей с нарушением интеллекта наблюдается слабое развитие познавательных процессов. Это подтверждается тем, что они практически не испытывают потребности и желания в познании окружающей действительности [9].
Ученые Л.С. Выготский, С.В. Лиепень, А.Р.Лурия, утверждали, что внимание умственно отсталого ребенка не может достичь такой концентрации, как у детей с нормальным развитием [3;7;8].
По мнению И.Л. Баскаковой, при умственной отсталости нарушено непроизвольное внимание, но наиболее недоразвита его произвольная сторона [1]. Это выражается в том, что умственно отсталые дети, испытав какие-либо трудности не делают никаких попыток их преодолевать.
В зарубежной психологии проблемами развития детей с интеллектуальными нарушениями занимались А. А. Бакк, А. Бинэ, П. Бонкур, К. Грюневальд, К. С. Лешли, Г. Поль-Бонкур, Т. Симон, Ж. Филипп, Р. Эфрон
Психологи-исследователи К.С. Лешли и Р. Эфрон выявили у детей с нарушением интеллекта расстройство восприятия временного порядка слуховых и зрительных стимулов.
Особенности внимания умственно отсталых детей описаны в работах В. Вундта и Т. Рибо. В.Вундт относит внимание к процессам, с помощью которых происходит четкое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостную структуру прошлого опыта). Т. Рибо была разработана психологическая теория внимания.
В рамках это теории - внимание независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда поддерживается и вызывается эмоциями.
Французские психологи Г. Поль-Бонкур и Ж.Филип утверждали, что дети с нарушением интеллекта отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Исследователь Н. Эллис отмечал, что кратковременная память детей с умственной отсталостью специфична. Дети способны хранить усвоенную информацию лишь короткий промежуток времени.
Как было сказано выше, развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием.
Наиболее сохранной у младших школьников с нарушением интеллекта является чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и эти познавательные процессы слабо развиты. Это выражается в неточности и слабости дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений, что соответственно затрудняет процесс ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями в окружающей действительности.
Негативно на развитие ребенка влияет нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка. Но правильно организованная образовательная деятельность, которая предполагает опору на практическую деятельность, организацию и проведение специальных коррекционных мероприятий, способна не только повысить качество ощущений и восприятия, но и оказать благотворное влияние на развитие интеллектуальной сферы, а именно овладение отдельными мыслительными операциями.
Мышление умственно отсталых детей отличается глубоким своеобразием. Основу мышления составляют анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Данные мыслительные операции у этой категории детей имеют специфические качества [6]. Дети не в состоянии установить отношения между частями предмета, выделить его основные признаки и отличить их от несущественных, найти и сравнить предметы по признакам сходства и отличия.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с интеллектуальными нарушениями более не развито словесно-логическое мышление. Это характеризуется трудностями в обобщении, понимании смысла явлений или фактов. Младшие школьники обладают сниженной активностью мыслительных процессов и слабой регулирующей ролью мышления [6]. Это выражается в том, что они начинают свою деятельность не имея внутреннего плана действий, не дослушав и поняв инструкцию. Но при обучении школьников пользоваться рациональными и целенаправленными способами решения задач, возможно скорректировать недостатки мыслительной деятельности.
Использование разнообразных специальных методов и приемов, которые применяются в процессе коррекционно-развивающего обучения, а именно: практические, наглядные, словесные, игровые, проблемные, исследовательские, будут способствовать развитию всех видов мышления. Но на этапе выбора метода необходимо учитывать следующие факторы: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, необходимых дидактических средств и др.
Особенности памяти младших школьников взаимосвязаны с особенностями восприятия и осмысления детьми учебного материала [12].
Процесс запоминания, сохранения и воспроизведения полученной информации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику. Дети данной категории способны легче запоминать внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, но ими хуже осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Произвольное запоминание, требующее многократных повторений, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками формируется намного позднее. Механическая память младших школьников сформирована на достаточном уровне, но логическое опосредованное запоминание мене развито [12].
Из- за особенностей развития памяти, школьники испытывают трудности в получении и сохранении информации и ее воспроизведении. Из-за трудностей в установлении логических отношений, информация, которую получил учащийся, воспроизводится им бессистемно, с ошибками и искажениями. Самые большие трудности ребенок испытывает при воспроизведении словесного материала.
Применение в образовательной деятельности дополнительных средств и приемов, таких как иллюстрации, символическая наглядность, варианты планов, вопросы педагога и мн.др., будут способствовать повышению качества воспроизведения словесного материала. Но, следует учесть, что специфика мнемической деятельности зависит от психофизического развития каждого ребенка. Для коррекции памяти используются игры направленные на развитие кратковременной слуховой, зрительной, двигательной кратковременной памяти. Предлагаемые детям материал должен стимулировать не только память, а также развивать сенсорно-перцептивные процессы, моторику, мышление [12]. Таким образом, коррекционное воздействие должно быть комплексным.
Внимание младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется низким объемом, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. У детей данной группы в большей степени нарушено произвольное внимание, это проявляется ослаблением волевого напряжения, которое направлено на преодоление трудностей, и выражается в неустойчивости внимания [12].
Также в процессе обучения обучающийся с трудом сосредотачивается на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Но в том случае, если задание он может выполнить и оно ему интересно, его внимание может определенное время удерживаться на должном уровне.
В коррекционной работе для развития внимания важно использовать психологические упражнения: «Наблюдательность», «Кто быстрее?», «Пальцы» и т.д. Трудовое обучение для детей с интеллектуальными нарушениями является основным. Оно готовит школьников к взрослой самостоятельной жизни, а также способствует развитию внимания: концентрации, распределения, подвижности, устойчивости. Внимание развивается только в деятельности. Так как свойства преднамеренного внимания отражают свойства волевого усилия, то развитие последнего означает и развитие внимания. Следовательно, деятельность должна быть такой, чтобы побуждать к развитию волевые проявления учащихся.
Представления детей с умственной отсталостью недифференцированны, фрагментарны. Все это влияет на усвоение программного материала. Воображение- это сложный процесс, который отличается значительной несформированностью [6]. Это выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Но с самого начала обучения в школе, в рамках преподавания учебных предметов ведется систематическая и целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительности.
Таким образом, вопрос активизации познавательной деятельности становится чрезвычайно актуальным, а следовательно, и процесс развития познавательной сферы младших школьников с нарушением интеллекта.
Литература:
1. Баскакова, И.Л. Внимание школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие / И. Л. Баскакова. - М.: МГПИ, 1982-. - 21 с.
2. Владина, В. Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Известия Академии педагогических наук РСФСР. - № 114. -1961. - С. 5–42
3. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л.С.Выготский. - М.: Смысл; Эксмо, 2003. ― 1136 с
4. Дульнев, Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. ― М.: Педагогика, 1971.- С. 3–10.
5. 3анков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка / Л.В.Занков. - М.: Педагогика, 2002. -365 с.
6. Карбышев, В. Н. Направления всестороннего развития младшего школьника[Текст]/ В.Н. Карабывшев. -Волгоград: Изд-во «Учитель», 2011. ― 140 с.
7. Лиепень, С. В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ // Дефектология. - 1985.- № 4. - С. 47–51.
8. Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р. Лурия.- М.: Правда, 1960. -204 с
9 . Морозова, Н. Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в образовательных учреждениях // Коррекционно-воспитательная работа в специальных коррекционных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1990. - С. 149–160
10. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. -М.: Просвещение, 1965. - С. 129–217
11. Соловьёв, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов / И.М. Соловьев. -М.: Просвещение, 1966. - 224 с.
12.Тихомирова, Л. Ф. Упражнения на развитие познавательных способностей у младших школьников / Л.Ф.Тихомирова. - Ярославль: Изд-во «Академия развития», 2004. ― 123 с.
13. Феофанов, М. П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. - М., 1965.- 45 с.
