Реализация системно-деятельностного подхода в процессе обучения
Модуль 3.
Типы уроков, проводимых в соответствии с системно-деятельностным подходом, их структура
Системно-деятельностный подход, сам по себе, остается лишь теоретическим замыслом, если невозможно реализовать его через конкретные практические шаги со стороны педагога. Таким практическим воплощением, безусловно, является урок. Урок – это организационная форма обучения, которая обеспечивает непрерывность учебной работы и реализуема в условиях массового образования. Социально-психологические особенности проведения этой работы состоят в том, что она проводится в учебном коллективе учащихся одного возраста, постоянного состава, в режиме определенного расписания и по единой программе.
Урок должен иметь обязательные компоненты учебно-воспитательного процесса:
- цель,
- учебное содержание,
- средства обучения,
- методы обучения,
- собственно алгоритм действий учителя и учащихся,
- элементы управления данными действиями.
Урок – это динамическая система, которая сводится к коллективному взаимодействию учителя и учащегося. И понятно, что у этого взаимодействия есть свои характерные особенности и закономерности.
Взаимодействие складывается из коммуникаций, в которых участвуют два и более субъекта, причем каждый из них, безусловно, обладает собственным набором качеств, определенными индивидуальными особенностями и, главное, собственным характером восприятия информации. Поэтому текст, услышанный одним коммуникатором – это одна информация, а текст, составленный другим – это уже иная информация. Причина в том, что составляющий текст (как правило, учитель), имеет собственный опыт и набор мыслительных средств, а слушающий, исходит из личного опыта, пользуясь индивидуальными мыслительными средствами.
Понятно, что основной функцией урока как организационной формы обучения является достижение поставленной цели, которая, между тем, может быть не окончательной, а промежуточной. Цель способна быть частью одной целостной системы, системы содержательного порядка, достижение которой может служить основанием для постановки уже иной цели, более сложной и объемной. Исходя из этого, разработка урока должна начинаться с четкого понимания поставленной цели, а учитель, для ее достижения, должен определить для себя круг проблемных вопросов, методов и средств. Важно понимать, что цель должна быть сформулирована конкретно, с указанием средств ее достижения и упоминанием способа ее достижения. Современный урок также предполагает определение круга средств достижения цели, а также характера перевода ее в конкретные дидактические задачи.
Полноценный современный урок невозможно выстроить без следующих обязательных компонентов с соблюдением дидактических закономерностей:
четкое формулирование образовательных задач, составных элементов урока, их взаимосвязь с воспитательными и развивающими задачами;
разработка и определение содержания урока в соответствии с учебной программой, а также уровнем подготовленности учащихся;
прогнозирование скорости и характера усвоения учащимися учебных знаний, приобретения ими умений и навыков в процессе обучения;
выбор соответствующих приемов, средств обучения, методов контроля результатов и мотивирования учебной деятельности;
умение сочетать различные формы коллективной и индивидуальной работы на уроке, стимулирование самостоятельности учащихся в обучении;
организация условий результативного учения обучающихся.
Таким образом, вышесказанное позволяет сделать вывод, что результативный, яркий и содержательный урок невозможен без детальной предварительной работы. Причем проектирование урока напрямую зависит от уровня компетентности учителя, его индивидуальных личностных особенностей, уровня коммуникативной компетентности, креативности, творчества, возрастных особенностей учащихся, а также их подготовленности.
Проектирование урока должно опираться не только на понимание его целей и задач, но и необходимость формирования личности ребенка, способной к творческой деятельности, продуктивной мыслительной работе и теоретическому способу познания действительности.
Сегодня педагоги утверждают, что обучение должно приводить к развитию ребенка, делая его более самостоятельным в постижении новых знаний. Всем известно, что старый формат урока предусматривал ведущую роль учителя как основного транслятора информации, являвшегося, по сути, управляющим звеном всего процесса обучения. Однако сегодня этой функции явно не достаточно в виду того, что внедрение системно-деятельностного подхода требует иных компетентностей. А именно:
- предметно-методологическая компетентность (владение предметными знаниями, инструментальными, практическими навыками, теоретической базой);
- психолого-педагогическая компетентность (умение распознавать сигналы, свидетельствующие от состояния членов учебного коллектива, подстраиваться под «запросы» учащихся в зависимости от уровня их личностного развития, владение социально-психологическими приемами воздействия);
- исследовательская компетентность (умение организовывать и проводить научные исследования);
- валеологическая компетентность (владение знаниями и навыками продвижения принципов здорового образа жизни);
- умение транслировать собственный опыт (умение передавать знания через плоскость его применения на уровне практике или собственного опыта);
- способность управлять системой «учитель-ученик» (способность управлять процессом, учитывая динамические характеристики личности или учебного коллектива учащихся);
- способность владения и применять медиа-технологии (то есть владеть техническими средствами организации этапов урока, информационными способами сопровождения этапов процесса обучения и различных исследовательских проектов).
Все эти компетентности учителя раскрываются в ходе проектирования урока. Технологическая карта, как форма проектирования, оптимально отражает возможности учителя и учащегося. Именно она является основой проектирования и основным современным средством преставления методов работы в определенном порядке. Иными словами, это особый план урока с заложенными в ней хронометражом, с описанием составных частей, применяемых материалов, оборудованием, режимом применения тех или иных инструментов, а также последовательностью представленных этапов.
Какие же могут быть типы уроков в рамках реализации требований ФГОС? Типы уроков могут быть классифицированы, исходя из некоторых своих особенностей, в частности, в зависимости от того или иного этапа обучения (в силу психофизиологических особенностей возраста и уровня развития), уровня подготовленности класса (умения осуществлять деятельность в различных формах работы, коммуницировать друг с другом, аргументировано доказывать свою точку зрения), характера изучаемого материала (уровня его новизны, сложности, усвоения). Важно понимать, что центральным пунктом в системе проектирования уроков является именно постановка учебной задачи. Учебная задача – это ключевое понятие учебной деятельности, которое, как правило, имеет практикоориентированный характер. Обязательное условие, обеспечивающее принятие учебной задачи, - это включение в проект урока осуществление предметных действий каждым ребенком. При этом предметные действия занимают существенную часть урока, а затем следует закономерный и вполне оправданный этап – понимание того, что старый способ решения учебной задачи не сработал, нужен новый (или нужны новые знания). В связи с этим, уместно задавать вопросы «Что произошло? Почему? Чего же я не знаю, что позволило бы мне решить эту проблему?». Собственно, уроки системно-деятельностного типа позволяют решить вопрос о приобретении навыков самостоятельно ставить и формулировать проблемы, задачи, а также нахождению оптимальных способов нахождения выхода из самых сложных ситуаций. Итак, давайте разберемся с основными типами уроков, организуемых в соответствии с системно-деятельностным подходом.
Урок ознакомления с новым материалом. Основной целью данного типа урока является введение понятий, освящение новых законов и содержательных компонентов, соответствующих порядку их изложения в учебной программе.
Структурно урок подобного типа предусматривает наличие следующих этапов:
А) сообщение темы, вычленение цели, задачи урока, создание определенного психо-эмоционального фона в классе, способствующего успешному изучению учебного материала.
Б) актуализация пройденного материала, повторение и подведение логической «линии» к изучению новой информации;
В) изучение нового материала;
Г) первичное осмысление, закрепление связей, отношений в объектах изучения;
Д) определение круга проблем, требующих дополнительной проработки дома (в качестве домашнего задания);
Е) подведение итогов урока.
Подобный тип урока уместно включать в систему работы, когда перед учителем стоит проблема изложения темы, требующей особого подхода к подаче информации, в виду ее новизны или сложности. «Вложение» времени в подобный тип урока должно быть оправдано, ведь особого двухстороннего обмена информацией между учителем и учащимися не происходит, процесс в большей степени направлен на осмысление и переработку новых, ранее незнакомых знаний, а значит, в первую очередь ориентирован на индивидуальную работу каждого учащегося.
Уроки конструируются в следующих формах:
- урок-лекция;
- урок-путешествие;
- урок-экспедиция;
- урок-исследование;
- урок-инсценировка;
- учебная конференция;
- урок-экскурсия;
- мультимедиа урок;
- проблемный урок.
Урок открытия новых знаний на основе системно-деятельностного подхода – в отличие от типа урока, описываемого выше, имеет целью активизирование деятельности учащихся на основе тематических рамок, развитие универсальных учебных действий учащихся. Деятельностной целью является формирование умений систематизации и практического применения полученных знаний. Содержательной же целью урока является расширение понятийной базы.
Этапами урока данного типа являются:
А) организационный момент (создание условий для мотивирования учащихся, создания потребности в поступлении новых знаний и выработке соответствующих навыков, организация деятельности учащихся);
Б) актуализация знаний (актуализация ранее полученных знаний и способов действия, необходимых для изучения новой информации), минимизация возможных затруднений в выполнении учащимися заданий;
В) объяснение и устранение возможных проблем в приобретении нового знания (фиксирование причины затруднения, формулирование и согласование с учебным коллективом целей урока, уточнение темы урока, организация диалога с учащимися в части касаемой поставленной проблемы, использование предметных действий с применением моделей, схем, формул, соотнесение полученного опыта со знаниями, данными учителем или в учебнике, выявление и организация преодоление затруднений в освоении знаний, данных на уроке).
Г) первичное закрепление знаний во внешней речи (организация и усвоение нового способа действий при решении данного класса задач с их вербальным отображением в диалоге в парах, группах или фронтально).
Д) самостоятельная работа с элементами самопроверки (самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий с применением нового способа действия, организация самопроверки учащихся по итогам работы, выявление и исправление допущенных ошибок), подведение итогов этапа с элементами мотивации, то есть создания эмоции «успеха».
Е) включение элементов нового знания в систему знаний учащегося, повторение (организация повторения учебного содержания, обеспечение непрерывности содержательного компонента знаний).
Ж) подведение итогов урока (организация фиксации итогов урока, фактического включения нового содержания в систему знаний, степени соответствия результатов деятельности на уроке и поставленной цели, самооценка учащимися полученных знаний, фиксация направления будущей учебной деятельности, обсуждение и записать домашнего задания).
Урок открытия новых знаний предусматривает следующие формы:
|
|
- урок-сочинение;
- урок-диалог;
- урок-деловая или ролевая игра;
- путешествие;
- экспедиция и т.д.
Урок применения знаний и умений заключается в практической реализации полученных знаний. Для того чтобы теоретические знания могли быть освоены в полной мере и даже реализованы в повседневной жизни, нужно уметь сочетать уроки разных типов, включая в систему образовательного процесса и «уроки применения знаний и умений». Этапами урока подобного типа являются следующие компоненты:
А) проверка домашнего задания (составление преемственности полученных знаний путем их согласования с темой урока, акцентирование на важных для урока информационных составляющих);
Б) мотивация учебной деятельности (подведение учащихся к пониманию важности и практического значения темы урока, сообщение темы, постановка и обсуждение целей и задач);
В) постановка задач (осмысление содержание, алгоритма действия на уроке, обсуждение возможных затруднений при выполнении задания, возможных затруднений при реализации знаний на практике);
Г) выполнение задания (практическая реализация знаний, выработка навыков их применения);
Д) систематизация и обобщение результатов урока (согласование результатов урока с поставленными задачами, эталонными представлениями о выполнении);
Е) подведение итогов и постановка домашнего задания (инструктаж к выполнению задания, обсуждение конечной цели и алгоритма).
Особое значение имеет выполнение практических и лабораторных работ, которые, разумеется, можно рассматривать как вполне официальное «поле» для реализации теоретических знаний и выработки навыков работы в рамках изучаемого предмета учащимися.
Основные формы уроков данного типа:
- ролевые и деловые игры;
- практикумы;
- уроки защиты проектов;
- путешествие;
- экспедиция и т.д.
Урок обобщения и систематизации знаний – заключается в выделении закономерностей, понятий и законов, установлении причинно-следственных связей, отношений между процессами, событиями, явлениями. При этом нужно выполнять разработку и исполнение этапов урока данного типа в зависимости от психологических особенностей обучения, потому как процесс систематизации складывается из нескольких составляющих – восприятие информации, ее обобщение и перевод на иной понятийных уровень, на уровень новых категорий и систем, установлении логических связей между компонентами. В связи с этим, этапы урока указанного типа выглядят следующим образом:
А) предварительный этап (формирование мотивации к обучению, объявление темы урока, обсуждение и утверждение его целей, задач);
Б) обеспечение логической связи между полученными знаниями и новым информационным блоком, соответствующим новой теме урока (воспроизведение и коррекция опорных знаний, повторение сведений о явлениях, событиях, фактах);
В) систематизация и обобщение понятий (усвоение системы знаний, применение их в объяснении фактов, возможное выполнение практических заданий);
Г) усвоение идей на основе обобщения знаний и объяснения новых фактов с их помощью;
Д) подведение итогов урока, информирование о порядке выполнения домашнего задания и его особенностях (оценивание степени соответствия результатов деятельности на уроке и поставленной цели, запись домашнего задания).
Формы урока обобщения и систематизации знаний:
- повторительно-обобщающий урок;
- диспут;
- игра (КВН, Счастливый случай, Поле чудес, конкурс, викторина);
- театрализованный урок (урок-суд);
- урок-совершенствование;
- заключительная конференция;
- заключительная экскурсия;
- урок-консультация;
- урок-анализ контрольных работ;
- обзорная лекция;
- обзорная конференция;
- урок-беседа.
Урок проверки, коррекции знаний и умений имеет целью определения уровня овладения учащимися комплекса учебных умений и знаний. Важно понимать, что психология освоения знаний заключается в том, что важно организовывать обучение через переход от репродуктивного (простое воспроизведение услышанного, увиденного, прочитанного) к конструктивному (полное владение информацией, свободная ее интерпретация, способность к решению задач на ее основе). При таком подходе вероятна следующая структура урока:
А) постановка целей и задач в соответствии с темой урока, инструктаж учащихся по выполнению учебных заданий согласно планированию;
Б) актуализация пройденного материала (проверка знаний, основных понятий, законов, владения навыками по пройденной тематике, аргументировать свое мнение по заданной проблеме, приводить примеры);
В) проверка умений учащихся применять знаний в стандартных условиях (в начале) и измененных, нестандартных (позднее) условиях;
Г) поведение итогов (согласование целей и задач урока с результатами работы учащихся).
Формы урока:
- урок-зачет;
- викторина;
- конкурсы;
- смотр знаний;
- защита творческих работ, проектов;
- творческий отчет;
- контрольная работа;
- собеседование.
Комбинированный урок может быть охарактеризован как урок с четкой постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Этапы урока подобного типа:
А) постановка целей и задач в соответствии с темой урока;
Б) проверка домашнего задания (допускаются разнообразные формы контроля, в том числе умений по пройденному материалу);
В) изложение и первичное закрепление нового материала.
Г) подведение итогов урока.
Такая четырехзвеньевая структура урока позволяет достичь учителю множество целей и согласуется с основными закономерностями педагогического процесса.
Каковы же закономерности проведения подобных (то есть современных) уроков? Важно понять, что позиция учителя включает весьма важные составляющие:
- умение сформулировать цели и поставить задачи, обеспечив их достижение и выполнение;
- умение отобрать учебный материал, подвергнув дидактической обработке;
- умение отобрать адекватные целям, задачам средства и методы обучения;
- способность организовать собственную деятельность, а также деятельность учащихся;
- способность оформить знания, умения и навыки в мировоззренческую систему, а также систему ценностных ориентаций.
Как было сказано выше, любая коммуникация должна быть двухсторонней. Поэтому нужно заботиться и позиции ученика, которая должна складываться из определенного круга вопросов – «Зачем я учусь?», «Что я должен делать, чтобы решить эту учебную задачу?», «Каким способом я выполняют эту учебную задачу, как это сделать?», «Каковы мои достижения и что же у меня не получается?».
Разумеется, все этапы урока, и планируемые результаты деятельности основаны особенностях психической деятельности учащегося, их возрастных характеристиках. Все мыслительные процессы основываются на череде нужных для обучения ассоциаций [1], создаваемых учителей, с использованием особенностей восприятия информации. Это заключение основывается на положениях ассоциативной психологии, которая рассматривает предпосылки интеллекта – внимание, память. Действительно, компонентами овладения знаниями являются – восприятие информации, ее анализ и создание образов (запоминание).
Безусловно, любой урок не должен быть проведен без последующей оценки результативности, не важно - о каком типе урока идет речь. Безусловно, цели урока должны задаваться учителем, но в исключительно системе передачи от учителя к учащемуся, или наоборот. Кроме того, важным моментом в продвижении данного вопроса об оценке результативности является обучение детей осуществлению рефлексивного действия, то есть оцениванию готовности работать, обнаруживать незнание и причины затруднения в выполнении учебных заданий. Одновременно с этим, учитель должен обладать коммуникативной компетентностью, поскольку такая интенсивная работа с учебным коллективом сопряжена с необходимостью учителя вступать в диалог с детьми, ставить вопросы и учить давать правильные (то есть адекватные смыслу вопросов) ответы. При этом также необходимо обучать работать четко по алгоритму, вместе с тем, проявляя определенную степень творческого подхода к выполнению задач. Таким образом, учитель должен эффективно сочетать репродуктивную и проблемную формы обучения, задавать четкие критерии самоконтроля и самооценки. Каждый ребенок должен понимать – к чему он стремится, каковы «идеальные» ориентиры в достижении результата, и на что он способен на каждом конкретном участке пути (уроке).
Важно понимать, что стиль общения, тон, задаваемый учителем на уроке должны создавать атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта и максимальной реализации способностей каждого учащегося.
Таким образом, на уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель- ученик» через отношения и совместную деятельность.
Список использованных источников:
Зейгарник Б.В. «Психология личности: норма и патология», М.: Издательство МПСИ, 2007 г.
Калашникова Н.Г. , Шелковникова Л.Ф. «Уроки системно-деятельностного типа», Барнаул, 2014 г.
6
