Теоретические аспекты мотивации учащихся при обучении иностранному языку
Понятие мотивации как фактора оптимизации учебного процесса
Одним из путей оптимизации учебного процесса является формирование мотивации учения, положительное отношение учащихся к иностранному языку и учебной деятельности, связанной с овладением иностранным языком как средством общения.
В психологии проблема мотивов разрабатывается в общем контексте человеческой деятельности и сознания, которые по своему характеру являются общественно-историческими.
Под мотивом обычно подразумевается внутреннее состояние, потребности человека, которые побуждают его к деятельности по удовлетворению этих потребностей. Последние, определяя мотивы, изменяются и обогащаются под влиянием мотивированной деятельности по их удовлетворению.
Мотивы могут выступать в виде вещественных предметов, которые непосредственно удовлетворяют материальные потребности человека. Они могут быть и идеальными предметами, существующими, например, в виде целей деятельности («мотивы — цели»). Выполняемая человеком деятельность обычно побуждается несколькими мотивами, один из которых основной, а остальные — дополнительные, подчиненные [22; 157].
Человек осознает обычно не все мотивы, зачастую к деятельности его побуждают неосознанные мотивы. Сам процесс побуждения человека к деятельности часто характеризуется взаимодействием мотивов («борьбой мотивов»), в результате чего последние либо усиливают, либо ослабляют друг друга.
Под влиянием ведущего мотива или совокупности нескольких мотивов человек склоняется к определенной деятельности и приступает к ее выполнению. Поэтому психологи часто определяют мотивацию как направленную активность и выделяют в ней содержательную и динамическую стороны.
Содержательную сторону мотивации составляет вся совокупность мотивов человека; динамическая — определяется особенностями его нервной системы, а также характером воздействия на него широкой социальной среды.
Некоторые психологи в понятие мотивации включают не только мотивы, но и все виды побуждений — потребности, интересы, стремления, цели, влечения, отношения.
Именно в таком, более широком плане, мы будем пользоваться термином «мотивация».
Основным видом деятельности школьников является, как известно, учение. В связи с этим проблема формирования мотивации учения приобретает первостепенное значение, т. к. от того, как сформирована мотивация, зависит результативность обучения.
В ряде исследований, посвященных мотивации деятельности учащихся отмечается, что одна из особенностей мотивационной сферы — ее динамичность, способность к перестройке [7;96]. В этом она значительно превосходит познавательную, интеллектуальную сферу, изменения в которой происходят медленно.
Это открывает большие возможности в совершенствовании процесса обучения путем целенаправленного формирования мотивации учения школьников.
Мотивы, побуждающие школьников к учению, психологи делят на две группы — внешние и внутренние, в зависимости от того, заложены ли мотивы в самой учебной деятельности или они связаны с факторами, находящимися вне учебной деятельности.
Внутренние мотивы связаны с содержанием учения, с прямым продуктом учебной деятельности обучаемых. Сам процесс учения вызывает у учащихся такой интерес, что побуждает их к активной интенсивной работе по приобретению знаний, умений и навыков. В основе этого лежит жажда знаний, любознательность, познавательная потребность, которая, как говорят психологи, может приобретать характер «ненасыщаемой потребности» [19;103]. Внутренние мотивы иногда называют учебно-познавательными. («Нравится выполнять упражнения и задания, так как получаю радость от изучения иностранного языка». «Нравится говорить на иностранном языке». «Люблю узнавать новое о структуре изучаемого языка»).
Внешние мотивы лежат вне учебной деятельности школьников. Некоторые психологи условно разделяют их на положительные и отрицательные.
Положительные мотивы, в свою очередь, делят на две группы:
1) мотивы, основанные на осознании чувства долга и ответственности за результаты своей учебы перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п. или же связанные с осознанием роли знаний для будущей профессии и самосовершенствования; это, как говорят психологи, «широкие социальные мотивы»;
2) мотивы, основанные на узколичных интересах и целях (стремление получить одобрение за свою учебу от учителей, родителей, одноклассников; желание быть в числе лучших учеников класса, занять достойное место среди своих одноклассников; изучить иностранный язык, т. к. он может пригодиться при поступлении в институт, в работе и т. п.).
Отрицательные мотивы связаны с осознанием неприятностей (от родителей, учителей, соучеников), которые могут возникнуть, если школьник будет плохо учиться, и стремлением избежать этого.
Психологический анализ мотивации учения школьников и специальные экспериментальные исследования показали, что наиболее мощным «двигателем» учения школьников является познавательная потребность, т. е. сочетание, «сплав» потребности в новых знаниях и потребности в интеллектуальной активности. Это, как говорят психологи, «бескорыстная жажда познания», «ненасыщаемая познавательная потребность», «неудержимое стремление познавать все новое и новое» [13;99]. Удовлетворить такую потребность может учебная деятельность. Таким образом, в самой учебной деятельности, при правильной организации ее учителем, заложены наиболее действенные (внутренние) мотивы учения школьников.
Внешние положительные мотивы, имеющие широкий социальный характер, возбуждаются не самой учебной деятельностью, а тем, что связано с ней, и потому по своей действенности несколько уступают мотивам внутренним.
Узколичные, а также отрицательные мотивы, в отличие от широких социальных, не обладают их нравственной силой и потому при невысоком уровне развития личности могут даже толкнуть на нечестный поступок, лишь бы получить высокую оценку. Действенность этих мотивов зависит от конкретной ситуации. Так, если учитель — «сильная личность», признающая в общении с учениками только повелительный тон, умеющая «выколачивать» положительные оценки и не терпящая никаких возражений, то некоторые успехи в обучении учащихся, особенно на начальном или среднем этапе, могут быть достигнуты. Однако мотивы такого учения внешние и потому нестойкие, неглубокие. Они носят временный характер и мгновенно исчезают, как только учителя, вызвавшего подобную мотивацию учения, заменяет другой. Названные мотивы могут сосуществовать в процессе учения одного и того же ученика и имеют при этом иерархическую структуру: выделяются доминирующие и сопутствующие.
Психологи называют доминирующие мотивы «смыслообразующими», приобретающими для ученика личностный смысл. Иерархия мотивов не является чем-то застывшим. Смыслообразующие мотивы могут утрачивать личностный смысл и становиться сопутствующими, и наоборот, «мотивы-стимулы», т. е. сопутствующие мотивы, могут приобретать личностный смысл, становясь смыслообразующими.
В процессе учебной деятельности иерархия мотивов обычно меняется под влиянием сложившейся традиции. Так, если в начальных классах преобладают внешние мотивы (положительные и отрицательные), то в средних и старших — на первое место по своей значимости выдвигаются мотивы внутренние и внешние положительные.
Однако иначе обстоит дело при обучении иностранному языку. На начальном этапе обучения, когда интерес к новому учебному предмету еще велик, когда большинство учащихся полагает, что они скоро свободно заговорят на новом языке, когда им нравится выполнять различного рода упражнения, в особенности игрового характера, среди мотивов учения доминируют внутренние, т. е. мотивы, связанные с самой учебной деятельностью по овладению иностранным языком как средством общения. К сожалению, в средних и, особенно, старших классах, большинство учащихся утрачивает интерес к иностранному языку и к иноязычной учебной деятельности. На первый план выдвигаются менее действенные мотивы (часто отрицательные), что снижает эффективность обучения.
Чтобы избежать этого, необходимо формировать у учащихся внутренние, а также широкие социальные мотивы учения. Как уже отмечалось, внутренние мотивы заложены в самой учебной деятельности учащихся. В связи с этим рассмотрим, что же понимают психологи и дидакты под «учебной деятельностью».
Известный психолог С. Л. Рубинштейн писал, что «существует... два вида учения или, точнее, два способа научения, в результате которых человек овладевает знаниями и явлениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели [21;316].
Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен.
Так, овладеть некоторыми знаниями можно в процессе игры или труда, однако в данном случае сама игра или труд являются главными видами деятельности, побочный продукт которых — приобретение знаний.
Говоря об учебной деятельности, все психологи, дидакты и методисты имеют в виду прежде всего первый из видов учения, о которых говорит С. Л. Рубинштейн. Здесь овладение знаниями и умениями выступает целью деятельности.
Б. Г. Ананьев указывал на необходимость формирования у школьников «учебного самосознания», под которым он понимал осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения и осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс своего учения [1;47].
В результате учебной деятельности, направленной на решение учебных задач, изменяется сам субъект деятельности.
Учебная деятельность учащихся предполагает наличие следующих компонентов:
а) Понимание учебных задач; принятие учебной задачи «для себя», ее самостоятельная постановка, что тесно связано с мотивацией учения, с превращением школьника в субъект деятельности.
б) Осуществление учебных действий, для чего следует овладеть системой общих и специальных учебных умений.
в) Осуществление операций самоконтроля и самооценки.
Таким образом, в структуре учебной деятельности в качестве важного ее компонента содержится мотивация учения как одного из путей оптимизации обучения и воспитания школьников. Наличие внутренних мотивов обеспечивает высокую эффективность осуществления как учебных действий, так и операций самоконтроля и самооценки, что ведет к значительному повышению эффективности всего процесса учения.
Описанная выше потребностно-мотивационная сфера личности дает ключ и к пониманию механизмов мотивации, действующих при изучении иностранного языка. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы, вызвав у учащихся непосредственный интерес к иностранному языку и поддерживая его на всех этапах обучения, сформировать у них учебно-познавательные мотивы, а также широкие социальные мотивы, которые приобретут для учащихся личностный смысл или, как говорят психологи, «смыслообразующий характер».
Внутренняя мотивация, которую иногда называют процессуальной, подчеркивая тем самым ее связь с процессом учения, при обучении иностранному языку также порождается учебной деятельностью, связанной с овладением иностранным языком как средством общения. Она формируется на уроках иностранного языка и во внеклассной работе и зависит от тех методических средств, которые использует учитель. Данная мотивация может быть коммуникативной, операционно-инструментальной и познавательной.
В школьной практике не так уж редки случаи, когда учителя проводят успешную работу по формированию внешних мотивов учения школьников. Удается сформировать у учащихся и широкие социальные мотивы учения. Однако опыт сознательного формирования учебно-познавательных мотивов учащихся встречается, к сожалению, не так уж часто. В большинстве случаев в таком опыте наблюдаются лишь отдельные элементы работы в данном направлении, но нет системы в целом.
Факторы формирования мотивации к обучению иностранному языку
Глубокое изучение методики обучения иностранному языку, анализ опыта, его обобщение позволяют выделить следующие факторы формирования мотивации:
1. Личность учителя: высокие нравственные качества (ответственность, честность, правдивость, скромность и т. п.); развитая эмоционально-волевая сфера (эмоциональность, доброта, целеустремленность, настойчивость и т. п.); широкий кругозор, интеллект, любознательность; высокий уровень культуры, в том числе культуры общения; интеллигентность [6; 212].
2. Профессиональные качества: любовь к детям; понимание учащихся; любовь к своему предмету; совершенное владение языком и методикой его преподавания; умение применять на практике основные положения коммуникативного метода обучения; коммуникабельность, умение создать хороший психологический климат и организовать общение на уроке; умение использовать разнообразные стимулы и подкрепления в процессе формирования лексических, грамматических и фонетических навыков и речевых умений; умение вызвать у учащихся чувство удовлетворения, радости, которые они испытывают в процессе учебной деятельности, связанной с овладением иностранным языком как средством общения; а также такие индивидуальные качества учителя, такие как умение управлять своим поведением; чувство юмора, умение выйти из затруднительной ситуации с помощью юмора; музыкальность, умение играть на фортепиано, петь и научить учащихся петь песни на иностранном языке; умение понятно и интересно объяснять даже самые сложные вопросы; артистизм, высокая культура речи.
3. Социальная значимость иностранного языка: знание и использование иностранных языков в различных сферах деятельности человека; значение иностранного языка для овладения будущей профессией; осознание учащимися значения иностранного языка как средства общения.
4. Опора на специфику учебного предмета «иностранный язык»: осознание учащимися целей и специфики изучения иностранного языка в средней школе; практический характер занятий, направленных на овладение учащимися различными видами речевой деятельности; учитывание специфики обучения соответствующему виду речевой деятельности (устной речи, аудированию, чтению) [8; 29].
5. Использование средств обучения иностранному языку: учебных текстов и материалов для чтения, интересных для учащихся и вызывающих определенное эмоциональное состояние учащихся; текстов, ориентирующих школьников на различные профессии; интересного страноведческого материала.
6. Организация учебного процесса: обеспечение реализации методических и общедидактических принципов обучения иностранному языку (коммуникативности, функциональности, устной основы обучения, наглядности, сознательности, доступности, посильности и учета индивидуальных особенностей учащихся); обеспечение (особенно на начальном этапе) усвоения всеми учащимися всего изучаемого языкового материала; создание разнообразных ситуаций, дающих возможность практически использовать в речи усвоенную лексику; формирование у учащихся учебных умений, в частности, рациональных приемов запоминания слов; стремление вызвать у учащихся положительное эмоциональное отношение к используемым приемам обучения и характеру учебной работы; повышение удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроке; широкое использование текстов и заданий проблемного характера; использование аудиовизуальных средств в качестве опор или речевых стимулов; повышение роли контроля; объективный характер оценки результатов учебного труда учащихся; использование в разумных пределах родного языка учащихся; стремление сделать урок интересным для всех учеников класса (группы); широкое использование стихотворений, песен, игр, особенно на начальном этапе обучения; организация системы интересной внеклассной работы, дополняющей классные занятия.
7. Учет обучаемости школьников: уровень лингвистических способностей к изучению иностранного языка; интеллектуальные способности, необходимые для любого обучения; личность обучаемых, ее направленность (потребности, интересы).
Названные основные факторы формирования мотивации учения школьников специфичны при изучении иностранного языка, однако многие из них, в частности такие, как личность учителя, его профессиональные качества, необходимы учителям и других предметов. Они являются важным условием успешного формирования мотивации учения школьников на материале любого предмета.
Следует также заметить, что действие данных факторов, формирование мотивации учения школьников имеет свою специфику на разных этапах обучения. Так, на начальном этапе дети не могут осознать необходимости знания иностранного языка. Задача учителя заключается в том, чтобы не только объяснить значение знания языка для любого образованного человека, но и быть в состоянии поддерживать интерес к изучению языка, стимулировать желание изучить его [25; 117].
На среднем и даже на старшем этапах обучения учащиеся не всегда осознают мотивы учебной деятельности, если их к этому не подвести. Это создает дополнительные трудности для организации работы по целенаправленному формированию мотивации учения.
Данные многочисленных анкетных опросов свидетельствуют о том, что более 95% учащихся старших классов осознают потребность в изучении иностранного языка, но из них лишь 60—70% осознают мотивы его изучения [2; 14]. Необходимо, что бы мотивы, как говорят психологи, из «только сознаваемых» перешли в «реально действующие». Это может произойти, главным образом, на том этапе развития личности ученика, что соответствует концу среднего и началу старшего школьного возраста.
Именно поэтому работу по формированию мотивации учения школьников должна строиться дифференцированно: на начальном и среднем этапах обучения основное внимание уделяет тому, чтобы вызвать у учащихся интерес к иностранному языку, а в конце среднего и на старшем этапах — превратить его в познавательный интерес и в желаемом направлении перестроить мотивационную сферу школьников; содействовать тому, чтобы учебно-познавательные мотивы стали смыслообразующими, имеющими личностный смысл для каждого из них [20; 185].
В старших классах интерес к занятиям иностранным языком в значительной степени зависит от уровня фактического владения им учащимися, условий его преподавания и осознания возможности его практического использования.
