Системно-деятельностный подход как стратегия совершенствования современного математического образования
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования математического образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.
В истории образования выделены три конкурирующих подхода к разработке стандартов. Наиболее разработанный, традиционный подход может быть назван «ЗУНовским». Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Все предшествующие поколения стандартов основаны на ЗУНовском, или, как психологи говорят, дрессурном, бихевиористском подходе. Второй подход называется компетентностным. Третий - системно-деятельностный подход в образовании.
Понятие системно - деятельностного подхода в обучении было введено в 1985 г. Это была попытка объединения взглядов на системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и целого ряда исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).
Сущность системного подхода заключается в рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); совокупности взаимодействующих объектов (Л. фон Берталанфи); совокупности сущностей и отношений (Холл А. Д., Фейджин Р. И., поздний Берталанфи).
В отечественной психологии изучение системного подхода затрагивается в работах психологов Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Е.Н.Кабановой-Миллер и др.. Однако основательной всесторонней разработки проблема систематизации в отечественной психологии не получила.
Идея системного подхода в педагогике не является новой. Она встречается в отдельных высказываниях педагогов прошлого. Причем понятие системности отождествляется с понятием систематичность.
К.Д. Ушинский говорил: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями…Истинная педагогика…дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигается отвлеченности логических положений».
Что касается отечественных педагогов, то они уже придерживались принципа системного подхода, основанного на создании определенной системы знаний в сознании учащихся.
В методике обучения математике системный подход рассматривается в контексте принципа системности и последовательности в обучении, а также постановкой таких проблем как: реализация внутрипредметных связей; формирование приемов работы с книгой (учебником) и изменения содержания школьного учебника; организация обобщающего повторения; выбор принципов при составлении систем упражнений и т.д.
Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Как говорится, «Правильно заданный вопрос — половина ответа». Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.
Системный подход как направление методологии теоретических и практических познаний, ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта с другими объектами.
Основные принципы системного подхода
Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.
Иерархичность строения, то есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.
Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.
Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.
Системность, свойство объекта обладать всеми признаками системы.
Учитывая, что системный подход как методология теоретических и практических исследований и системный анализ как реализация данной методологии в конкретной области составляют мощный аппарат процесса познания мира, следует эти мощные резервы использовать и в процессе обучения, в частности математике.
Перейдем к рассмотрению сущности понятия деятельностного подхода, которая заключается в рассмотрении анализируемого объекта через призму деятельности. Понятие деятельности выступает в качестве основного средства исследования изучаемых процессов и явлений, т.к. с позиции именно этой категории происходит описание, объяснение и проектирование рассматриваемых предметов. Если обратиться к многочисленным формулировкам понятия деятельности, встречаемым в научной литературе [7, 8, 26, 37], а также к структурным компонентам деятельности, то можно отметить, что подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. «Деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры».
Деятельностный подход в отечественной психологии приобрел довольно широкое распространение (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубенштейн и др.). Его использование позволило психолагам выявить зависимость изменений и развития одного человека от изменения и развития материальной и духовной деятельности общества. Изучение отдельных сторон поведения, сознания, личности человека, исследуемых в сфере данной науки, также основывается на использовании различных моментов понятия деятельности. К примеру, это понятие позволило ученым рассмотреть психику «как функциональный «орган» деятельности, это понятие также открыло путь к объяснению происхождения и развития психики: эти два процесса предстали как прямой продукт и результат развития предметной деятельности».
В то же время, несмотря на основополагающее значение, которое приобрел деятельностный подход в психологии, он не является присущим лишь данной науке. Подобно тому, как к понятию деятельности нередко обращаются и методисты, и педагоги и т.д., так и позиции деятельностного подхода зачастую лежат в основе рассмотрения разнообразных явлений представителями многих наук. Этот подход не является новым для педагогов. По их мнению, без деятельностного подхода нельзя ни исследовать, ни организовывать данный процесс, т.к. его организующим фактором является деятельность. Обучение является ведущим понятием педагогики, поэтому в данной науке высказывается мысль, что деятельностный подход не был перенесен в нее из психологии, как считают некоторые научные деятели, а был свойственен ей всегда.
В целом развитие деятельностного подхода в педагогике можно проследить, изучая работы Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Особенно четко он обозначен в работах Ю.К. Бабанского. Тем не менее, как показывает анализ работ, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное явление. Даже само определение данной категории в этой научной области заимствуется из философии и психологии, а изучению подвергаются конкретные виды деятельности: учебная, общественная, самостоятельная, творческая и т.д. При этом особое внимание уделяется учебной деятельности – деятельности учащегося, а также деятельности учителя и их взаимодействию. Опираясь на подобные факты, сущность деятельностного подхода с точки зрения педагогики можно выразить так: «это направленность исследования любых … объектов, при которой они изучаются с точки зрения процесса учебной деятельности школьника и руководящей деятельности учителя». Таким образом, в педагогике деятельностный подход опирается не просто на понятие деятельности, а на ее частные виды: деятельности учителя и учащегося.
В методике обучения математике деятельностный подход применяется в различных смыслах: 1) как составляющая методологической основы методики обучения математике; 2) как обучение способам деятельности; 3) как обучение различным действиям, адекватным содержанию обучения математике; 4) как учебная деятельность.
Осуществление деятельностного подхода в обучение математики предполагает введение учащихся в круг учебных задач, т.е. в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Нередко деятельностный подход используется в форме представления изучаемого на уроках содержания (понятие, теорема, способ деятельности) совокупностью действий, адекватных рассматриваемому элементу. Например, усвоение школьниками какого-либо математического понятия через формирование у них действий распознавания объектов, принадлежащих понятию, их конструирования, выведения следствий из факта принадлежности объекта понятию и их совокупностей есть не что иное, как обучение учащихся именно с позиций деятельностного подхода.
Вперые об использовании деятельностного подхода в методике преподавания математике говорится в работах А.А. Столяра. Их анализ показывает, что в понимании этого автора сущность деятельностного подхода в обучении математике предполагает обучение учащихся «деятельности по приобретению математических знаний, способам рассуждений, применяемых в математике; создание педагогических ситуаций, стимулирующих самостоятельные открытия учащимися математических фактов, их доказательств, решений задач» . То есть, другими словами, деятельностный подход рассматривает «всякое обучение как обучение некоторой деятельности». В этом заключается сегодня один из вариантов понимания деятельностного подхода с точки зрения методики обучения математике.
Системно-деятельностный подход – это переход к построению стандартов нового поколения с ориентацией на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. (Стандарт образования фиксирует не само содержание образования, хотя с ним связано, а результаты образования, результаты деятельности и требования к этим результатам.
В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система. «Любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат». Согласно современным взглядам, цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания.
Деятельность это всегда целеустремлённая система, система, нацеленная на результат. Результат, может быть, достигнут только в том случае, если есть обратная связь.
При определении результатов необходимо учитывать психолого-возрастные, индивидуальные особенности развития личности ребёнка и присущи этим особенностям формы деятельности.
Школа выполняет заказ, сформулированный в стандартах. Стандарты - социальная конвенциональная норма, общественный договор между семьей, обществом и государством: семья предъявляет требования к созданию условий для успешности личностной, социальной, профессиональной; общество - к безопасности и здоровью, свободе и ответственности, социальной справедливости, благосостоянию; государство – к сохранению национального единства, безопасности, развитию человеческого потенциала, конкурентоспособности. В связи с этим задача системы математического образования состоит не в передаче объёма знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.
Касательно общего среднего математического образования ещё в 1988 году группа отечественных учёных утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности».
Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Именно это создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями
Формирование универсальных учебных действий как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.
Формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.
Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений; формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной компетентности.
Новая система требований – это новая «формула стандартов»
- к результатам освоения основных образовательных программ;
- к структуре основных образовательных программ;
- к условиям реализации основных образовательных программ.
Остановимся на требованиях к результатам освоения основных образовательных программ. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения ставят задачу ориентация системы образования на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смысла образования. Выделяются:
личностные результаты - это сформировавшиеся в образовательном процессе мотивы деятельности, система ценностных отношений учащихся – в частности, к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т.д;
метапредметные результаты - освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях;
предметные результаты - выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов.
Стандарты выделяют результаты, подлежащие оценке в ходе итоговой аттестации выпускников в рамках контроля успешности освоения основных образовательных программ - это способность к решению учебно – практических задач на основании:
системы научных знаний и представлений о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах,
умений учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности,
обобщённых способов деятельности, коммуникативных и информационных умений,
умения оценивать объекты окружающий действительности с определённых позиций,
ценностные ориентации выпускника, отражающие его индивидуально – личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.),
характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.),
индивидуально – психологические характеристики личности.
Эти результаты образования выявляются в ходе массовых мониторинговых социологических и других обследований и служат одним из средств оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.
Таким образом, системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского модернизирующегося образования. Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, анализ видов ведущей деятельности (игровая, учебная, общение), выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.
При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентностный, личностно-ориентированный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования.
Системно-деятельностный подход сегодня реально приходит в образование. Трудно сразу это воспринять, невероятно трудно. Потому что через него мы дадим ребенку развития, стремясь научить ребенка учиться, а не превращать его в славного хомяка, который держит запас знаний, умений и навыков в своих защечных пазухах. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.
