Введение
Состав учащихся общеобразовательных школ за последнее время претерпел значительные изменения. С каждым годом в начальных классах увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии. Дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок, пропусков и замен букв. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В дальнейшем это приводит к тому, что в средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. А причина всему – дисграфия.
Трудности, возникшие в процессе школьного обучения, без своевременной квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Поэтому для преодоления трудностей в учебной деятельности оказывается комплексная психолого-педагогическая и логопедическая помощь.
В данной работе рассматривается один из видов нарушения письменной речи – артикуляторно-акустическая дисграфия.
Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Подавляющая масса дисграфий возникает на почве неправильного произношения (косноязычия в письме).
Зависимость ошибок на письме от несовершенств произношения вытекает из фонематического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им: ученик пишет так, как говорит.
Дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме с опорой на неправильное проговаривание называется артикуляторно-акустической. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Эта форма дисграфии была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.
Однако при косноязычии дело не ограничивается прямым отражением его в письме. Прежде всего, далеко не все фонематические нарушения сопровождаются адекватными нарушениями письма. Этому препятствует у некоторых детей зрительно-двигательные связи стереотипа слова, более прочные и точные, чем слуходвигательные, а также и рукодвигательные навыки, если в том и другом был достаточный опыт. Кроме того, важную роль здесь играет сознательное письмо, когда ученик сам сознает свой фонетический дефект и его последствия в письме и сознательно предупреждает возможную дисграфию.
В то же время в письме косноязычных встречается много ошибок, непосредственно не связанных с дефектами тех или иных звуков, но обусловленных общей недостаточностью слуходвигательных речевых анализаторов. Как правило, помимо явного косноязычия в письме, у них орфографических ошибок значительно больше, чем у чисто говорящих.
Недостаточное фонематическое развитие тормозит звуковой анализ слова. Произнесение звуков, даже беззвучное артикулирование их, как уже известно из практики, усиливает понимание произносимого. Оно уточняет звук, улучшает узнавание его, обостряет звуковой анализ. Этим и объясняется стремление учеников при затруднениях в правописании проговаривать записываемое слово.
Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением .
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении
Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов - звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.
Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения и правильное развитие фонематической стороны речи. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
Система коррекционно-логопедической работы по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии.
Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.
При устранении артикуляторно-акустической дисграфии наиболее важно развивать фонемное восприятие, поскольку данный вид дисграфии связан с избирательным недоразвитием фонематических процессов.
Коррекционная работа включает в себя несколько этапов.
Подготовительный этап.
Цель: подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекции и развитию внимания, памяти, восприятия ,мышления, посредством специально подобранных упражнений.
1 этап.
Развитие общей моторики, упражнения на развитие координации.
Развитие мелкой моторики пальцев рук: лепка, шнуровка, штриховка, обводка, мозаика, выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.
Мимическая гимнастика.
Артикуляционная гимнастика.
Работа над дыханием.
Развитие голоса: силы, тембра, высоты.
2 этап.
Цель: коррекция звукопроизношения, коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия, формирование лексико-грамматической стороны речи.
В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее просты.
Применяются распространенные приемы постановки звука:
По подражанию;
От артикуляционной гимнастики;
От сохранной фонемы;
Механический.
Параллельно идёт работа по формированию понятия «звук»; работа по формированию фонематического слуха на основе сохраненных фонем.
Затем закрепляется правильное произношение звука в самостоятельной речи:
Звук закрепляется в изолированном виде;
В различных слогах (вводится анализ слога);
Закрепление звука в словах;
Закрепление звука на основе предложения.
На этапе автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа – буквы, т.е. включается работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов).
Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.
Работа по развитию фонематических процессов проводится по следующему плану:
Опознание изучаемого звука в чужой речи.
Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текс подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова.
Сумка, масло, нос.
Далее проводится работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагаются звуки, отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие.
Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.
Опознание изучаемого звука в слогах.
Ребенку предлагаются слоговые ряды; услышав слог, с изучаемым звуком ребенок поднимает сигнальную карточку.
Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки.
Ла-ма-са-гу-ны-бо-со;
Асу-аму-асо-амо-аро.
Опознание изучаемого звука в составе слогов.
Для прослушивания предлагается ряд слов, которые содержат и не содержат изучаемый звук. Ребенку предлагается не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.
Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.
Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.
Логопед читает предложение или текст, ребенок поднимает специальную карточку, услышав нужный звук.
Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой.
Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте.
Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.
Задание:
На столе выкладываются предметные карточки; необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.
Когда у ребенка сформируются описанные выше виды работ, проводится работа по включению звука в фонематический анализ.
В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи,т.е. учим выделять звуки.Для этого необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.
Существуют различные способы выделения фонем.
1 способ. Интонационное выделение фонем.
Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова.
Интонационное выделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.
2 способ.
Ребенку предлагались карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета).
Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ребенок фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте.
Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата. Использование картинки облегчает задачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется.
3 способ. Звуковая линейка.
Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове.
Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационно выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел после какого звука он следует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук из слова и воспроизводить его.
Учим давать характеристику звука; анализировать его артикуляционный уклад;
обозначать опорной фишкой, затем буквой.
Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:
Учим выделять гласный звук в начале слова. (гласный должен быть ударным)
Выделение первого согласного из слова.
Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть».
Выделение конечного согласного и гласного из слова.
Выделение из средины слова ударного гласного.
Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза.
Определить количество, последовательность, место звука в слове.
После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводились упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных – красные фишки, для обозначения твердых согласных – синие фишки, для мягких согласных – зеленые фишки. Переходят к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога.
Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (САС); затем слог со стечением согласного.
Упражнения по определению места звука в слове:
Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в средине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь.
Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, в середине слова).
Назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце (середине, начале) слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:
составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия);
освоение действия с предметами;
выполнения действия в плане громкой речи;
перенос действия во внутренний план;
окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).
В связи с этим Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.
Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.
Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.
Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.
Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.
Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала.
Слова из двух гласных: АУ, УА.
Односложные слова: УМ, УС, ДА, МАК, СОМ.
Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.
Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.
Двусложные слова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.
Односложные слова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.
Односложные слова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.
Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.
Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.
Примерные виды работ по закреплению функции фонематического анализа:
Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (втором, третьем) месте. (кот, окно, мак).
Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. (к н и г а)
Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых фонем.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапе автоматизации звука.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
Примерные задания, направленные на предупреждение и коррекцию артикуляторно-акустической дисграфии:
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ym.a, лу.а, б.нокль.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
Па-(пар)
па- -(парк)
па- - -(паром)
па- - - -(паруса)
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
Р У Ч К А
роза угол чаша каша аист
8. Преобразовать слова:
- добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы; луг - плуг;
- изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;
- переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово.
9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).
10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.
11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п........... (простокваша).
13. Составить графическую схему предложения.
---- предложение
-- -- слова
- - - - слоги
. . . . звуки
14.Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке:
нос - сон, кот - ток, сор -рос, топ - пот.
15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: "курица", "осы" "шуба", "карандаш", "арбуз". Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают (кошка).
17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки:
"сом", "косы", "мак", "топор", "забор".
19. Какой звук убежал? (Крот - кот, лампа - лапа, рамка - рама).
20. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.
21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:
прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочки-звуки.
22.Придумать слова к графической схеме.
23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.
Заключение
В результате проведенной коррекционно-развивающей работы по устранению артикуляторно -акустической дисграфии у детей формируются навыки различения гласных и согласных звуков и букв, их обозначающих; твердых и мягких согласных звуков, так же дети учатся различать акустически близкие звуки, различать звонкие и глухие согласные звуки, обозначать смешиваемые звуки схематично, производить фонетический разбор, подбирать слова на заданный звук, объяснять значения слов паронимов, дифференцировать смешиваемые звуки на всех этапах в устной и письменной речи, писать слуховые и зрительные диктанты, пользоваться смешиваемыми звуками в самостоятельной речи.
Список использованной литературы
Доника В.Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте. // Начальная школа. – 1990.- № 7.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.
Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация ,планирование и организация коррекционной работы.- М.:Издательство «Гном и Д»,2009.
Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов-М.: Издательство «Гном и Д»,2008.
Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». М.: Союз, 2001
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.
10.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.
18
