Данный тип отношений ребенка к сверстникам сохраняется примерно до четырех лет. Трехлетние дети в целом достаточно индифферентны к действиям сверстника, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника (хотя почти не замечают негативных переживаний другого), могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.
Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это – очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Около пяти лет доброжелательное и спокойно-индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях.
Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам (как по количеству случаев, так и по интенсивности). Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер – успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Ребенок может сильно расстроиться и даже заплакать, если взрослый восхищается успехами другого. Ошибки товарища, напротив, вызывают облегчение и уверенность в себе. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность. Все перечисленные явления свидетельствуют о глубокой качественной перестройке в отношениях ребенка к сверстнику и к самому себе. Можно полагать, что ее суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Собственное Я ребенка опредмечивается, в нем выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать не взрослый и не абстрактный персонаж, а равное, но другое существо, т.е. сверстник. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, т.е. увидеть себя «в глазах другого». Это сравнение направлено не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них – доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Дошкольник может специально собирать игрушки или конфеты не для того, чтобы играть или есть, а чтобы принести их в детский сад и похвалиться перед другими. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений.
Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей, т.е. в поведении в пользу другого. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр. Можно полагать, что этот конфликт порождается не противоречием между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и стремлением к собственному превосходству в глазах сверстника. Иными словами, это конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».
Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) – это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я, т.е. задает его пределы. Именно в этот период возникают предпосылки и реальные проявления противопоставления себя и другого.
К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки).
Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.
Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Аналогичные факты отмечались во многих исследованиях. Обычно они объяснялись развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм.
Нам представляется, что эти механизмы не являются главными и единственными причинами роста детской просоциальности. Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4-5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника. Иногда вопреки запретам взрослого и правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. В некоторых случаях дети даже возражают взрослому, когда тот делает замечания сверстнику. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать «точку зрения» другого.
Однако, по нашим данным, наиболее значительный рост представлений детей о настроениях и состояниях сверстника происходит между тремя и четырьмя годами, что отнюдь не приводит к возрастанию просоциальности поведения детей.
Наши результаты показывают, что к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить что-либо или уступить ему. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.
К старшему дошкольному возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий объединяют и консолидируют личность ребенка. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует тот, кому можно отнести себя и свои переживания и кто сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности.
Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и субъектом обращения его целостного, неразложимого Я. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью, субъектом общения и обращения. Можно полагать, что появление и усиление субъектной составляющей в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям отражает определенные сдвиги в его самосознании. Собственное Я ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объектных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и объемлет переживания других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Наши результаты показывают, что такое субъектное отношение к себе и к сверстникам складывается у многих детей к концу дошкольного возраста и именно это делает ребенка популярным и предпочитаемым среди ровесников. Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам. В связи с этим следует уделить особое внимание изучению именно этих, проблемных форм детских отношений.
