Развитие критического мышления у учеников старших классов
Учитель истории Воронов А. С. КГУ «Гимназия № 18»
Введение
В настоящее время отечественное образование находится в стадии реформирования. Одним из направлений развития реформ является более широкое использование компетентностного подхода, что продиктовано желанием придать образованию личностно-ориентированный характер и сформировать у школьников навыки деятельности в конкретных ситуациях.
Активизация мыслительной деятельности учащихся является условием успешной социализации ребёнка в реальном социуме. В послании Президента народу Казахстана «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» сказано: «Результатом обучения школьников должно стать овладение ими навыками критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации». /1/
В настоящее время в образовательную практику общего образования активно внедряется технология развития критического мышления.
Актуальность данной темы обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей определёнными качествами мышления. Эта потребность связана с тенденцией к свободному обществу, которому соответствует свободная, творческая личность. Свобода мышления подразумевает критическую его направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность. Поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.
Современное общество представляет собой сложное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, нестабильность и непредсказуемость которой отражается в мироощущении отдельного человека скорее, чем устойчивость. Очевидно, что адаптация личности в этом обществе подразумевает не воспроизведение неизменных норм и традиций, а социальное творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании традиционных и конструировании новых ценностей, норм, что невозможно без критического мышления.
Слово «критический» предполагает оценочный компонент. Но оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов — насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата. Это тщательно обдуманное, взвешенное решение в отношении какого-либо суждения: должны ли мы принять, отвергнуть или отложить его, и степень уверенности, с которой мы это делаем.Чрезвычайно важно то, что критическое мышление означает не негативность суждений и критику, как может показаться на первый взгляд, а разумное рассмотрение разнообразия подходов и философий, с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. «Критическое» в этом контексте означает «аналитическое». Это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Исходя из этого мною были сформулированы следующие цели и задачи научной работы.
Цель:
1. Обоснование необходимости формирования у учащихся старших классов (9 кл.) критического мышления с разработкой необходимой методики.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать научно-педагогический, психологический и методологический материалы по теме исследования;
2. Обобщить опыт педагогической работы по формированию критического мышления у учеников старших классов;
3. Сформировать выводы и рекомендации для кафедры общественно-гуманитарных дисциплин.
Теоретическая часть
Будучи сложным психологическим и социально - историческим феноменом мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. Мышление - высший продукт особым образом организованной материи, активный процесс отражения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений; это духовная, теоретическая деятельность человека, заключающаяся в том, что человек выделяет определенные стороны и свойства отображаемого в мозгу объекта и ставит их в соответствующие отношения, связи с целью получения нового знания. \ Мышление человека протекает в различных формах и структурах (понятиях, категориях, теориях), в которых закреплен и обобщен познавательный и социально - исторический опыт человечества. Мышление в отличие от других процессов жизнедеятельности индивида совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация.
Понятие "критическое мышление" возникло не в результате обобщения передового опыта преподавателей, а дедуктивно - как результат интеграции понятии смежных с педагогикой наук, в первую очередь - философией, логикой и психологией. Оно родилось на стыке гносеологии /диалектической про-тиворечивости развития объектов действительности/ и логики научного исследования I критикой как формой отражения противоречивости процесса познания действительности. Встречаются различные определения критики, слово "критика" пришло к нам из греческого языка (kpiiio) - обособляю, отделяю, различаю. В процессе своего "вживания" в русский язык оно получило определенную смысловую интерпретацию, расширило диапазон своего значения и сегодня трактуется в широком смысле.
В педагогике существует разное определение данному понятию. Так Загвязинский В.И. дает следующее определение критическому мышлению. Критическое мышление – способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждение, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и не к стандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Этому процессу присуще открытость новым идеям .
Теперь разберем что наука говорит о данном термине. В данном случае стоит отметить определение данное Ворониным А.С. Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию. Процесс критического мышления включает:
-- сбор релевантной информации;
-- оценку и критический анализ доказательств:
-- обоснованные выводы и обощения;
-- пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта/3 с.20/
Российский ученый Петровский А.В. дает еще одно определение понятию критическое мышление. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю /4 с. 17/.
Идея развития критического мышления зародилась в США, уходит своими корнями в труды известных американских психологов ХХ в. У. Джемса и Дж. Дьюи. Ныне активно распространяется в Америке, Европе. Зарубежные исследования, посвященные обучению критическому мышлению, опираются на концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи. Этот тип мышления рассматривался известным американским психологом и педагогом как активное, настойчивое и внимательное рассмотрение суждений, их оснований, а также выводов, которые из этих суждений следуют. Именно процессы сознательного выбора и организации, по мнению Дж. Дьюи, образуют рефлексивное мышление. Основную роль этого типа мышления он видел в обеспечении свободы. Работы Дж. Дьюи определили педагогическую мысль Америки и стали основой для многих новаций. /5 с.71/.
Ещё одним последователем в разработке этого вопроса был Дж. Шавер, Он рассматривая проблемы преподавания общественных дисциплин, обращал внимание преподавателей на необходимость научить молодежь рефлексивно осмысливать важные общественные проблемы. Особую роль он отводил изложению методов исторического познания в учебниках по истории, а сам процесс обучения следовало организовывать таким образом, чтобы будущие граждане были способны принимать решения относительно контроверсионных проблем /6, с. 250/.
Также эту тему исследовал и другой американский ученый Р. Беринджер. Он исследовал проблему критического анализа в процессе исторического познания. По его мнению, важно использовать комплекс методов исторического исследования в учебном процессе, поскольку только лишь в этом случае можно говорить об овладении научной историей, а именно рассматривали вызовы постмодерной эпохи, в частности постмодерного критицизма: необходимость многопланового рассмотрения проблем, пересмотра парадигм модерного периода, базирующихся на идеях непрестанного прогресса науки, технологии, человеческого труда и т.п.. [7, с. 2-5/,
Основатель Института Критического мышления М. Липман определял критическое мышление как квалифицированное (опытное, искусное), ответственное мышление, которое выносит правильные суждения, потому что (а) основано на критериях, (b) само себя исправляет (самосовершенствуется) и (с) учитывает контекст. Результатом критического мышления является суждение . По мнению М. Липмана, когда знание и опыт не просто передаются, а применяются на практике, мы, наверное, ясно видим примеры суждения. “Нужно принять во внимание, – утверждал он, – хорошо наученные профессионалы продуцируют хорошие суждения как обо всей области своей специализации, так и о собственной деятельности. /8. с.125/
Развивая учения Р. Берингера Д. Весс пошел дальше и предложила методику обучения истории на основе решения проблемных ситуаций, стимулируя тем самым развитие критического мышления учащихся. Ведущая роль в её методике отводилась интерпретации фактов, диалогу между обучаемыми и источником информации. Именно поэтому, по её мнению, учащихся следует знакомить с методологией исторического познания /9 с. 88/.
Совсем другую сторону изучения критического мышления выбрал Д. Клустер. Он сосредоточился на определении характеристик и этапов критического мышления. Он считает, что критическое мышление возникает, когда новые и уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Автор выделяет пять признаков критического мышления: 1) критическое мышление – мышление самостоятельное – это первая и важнейшая характеристика; 2) информация является отправным, но ни в коей мере не конечным пунктом критического мышления; 3) критическое мышление начинается с формулирования вопросов, выяснения проблем, подлежащих решению; 4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации; 5) критическое мышление является мышлением социальным (любая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими). 10 с.
Работы посвященные влиянию критического мышления на социализацию человека в обществе изучал Р. Пауль, который работал над проблемой обоснования важности развития критического мышления, рассматривал его существенные черты и социальную составляющую. По его мнению, критическое мышление можно определять разными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такое рабочее определение, что критическое мышление это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать своё мышление. Отмечается решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление – это самосовершенствование мышления с опорой на определённые стандарты. В своей книге автор предлагает более широкое определение: “Критическое мышление является дисциплинированным, самоуправляющимся, демонстрирующим совершенство в соответствии с особенным способом или сферой мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, – это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разнообразных людей или групп – это совершенное или сильное критическое мышление”./11 с.71/ Немаловажным этапом в критическом мышлении является рефлексия, который доказал в своей работе Д. Дёрнер. Он говорит о том, что: рефлексия – это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования . Действительно, в своих трудах Д. Дёрнер рассматривал проблему способности человеческого мышления решать сложные проблемы. Основной его вывод состоит в том, что в информационную эпоху мы вступили с мышлением доисторических времен, которое способно решать простые текущие задачи, в то время как проблемы современного мира очень сложны и требуют стратегического мышления – мышления, способного учитывать множество факторов и их сложные взаимосвязи. Описанную концепцию следует несколько конкретизировать, поскольку не совсем определёнными остаются составляющие критического мышления, его структура, существенные связи и отношения внутри системы и с другими системами и надсистемой. /12, с. 25/
Полную картину в понятии критического мышления в психологии и других близких дисциплмн дает Д. Халперн. Она утверждает, что специалисты в отрасли психологии и смежных наук предложили несколько близких друг другу определений, однако предлагает лаконичную дефиницию, по ее мнению, отражающую суть идеи. Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного конечного результата. Она отмечает, что такое мышление характеризуется контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, а используется для решения задач, формулирования выводов, вероятностной оценки и принятия решений. Большое значение имеет учёт контекста: При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. В своей концепции автор приводит характеристики критического мышления (контролируемость, обоснованность и целенаправленность), отмечает его функцию (решение задач, формулирование выводов, вероятностная оценка и принятие решений), содержится намёк на состав (когнитивные техники). Однако, вне поля зрения остается структура, отношения и связи между составляющими критического мышления. /13, с. 22/.
Процедурные аспекты и практика обучения критическому мышлению исследовались Н. Даудом и З. Хусиным. Сущностной характеристикой критического мышления они считают умение определять правильность или ошибочность утверждений. Роль критического мышления они видят в развитии способности студентов самостоятельно оценивать информацию и формулировать рациональные аргументы. Авторы присоединяются к мнению Корнелла – автора теста на критическое мышление, проверяющего наличие таких способностей: 1) способность к индуктивному мышлению; 2) способность к дедуктивному мышлению; 3) способность оценивать правдоподобность утверждений; 4) способность выделять предположения в аргументации.. 14 с 3/.
В советской педагогической науке критичеость мышления стала серьезным предметом научных исследований. Эти исследования нашли отражение в целом ряде работ, посвященных изучению самооценки и особенностей мыслительной деятельности школьников. К наиболее известным из них относятся работы П.П. Блонского, А.С.Байрамова, А.И.Липкиной и Л.А, Рыбака, С.И.Векслера, В.М.Синельникова.
Исследователями доказано, что критичность мышления является важнейшим свойством ума учащихся, влияющим на продуктивность, их учебно-познавательной деятельности, способствующим формированию у них адекватной самооценки. В результате экспериментальных работ этих авторов был получен значительный фактический материал, характеризующий особенности формирования критичности мышления младших школьников (П.П. Блонского, А.С.Байрамова, В.М.Синельникова), подростков и юношей (С.И.Векслер), учащихся старших классов дневных и вечерних школ (А.И.Липкина,Л.А.Рыбак). До середины 50-х годов проблема критичности мышления в советской педагогической науке и психологии решалась только в общем плане ( в плане психологической теории мышления), на что указывает Б.В.Зейгарник, то начиная со второй половины 50-х гг. она решается преимущественно в экспериментальном плане.
Первое обстоятельство было вызвано необходимостью создания и развития в тот период психологической теории мышления, основанной на принципах диалектического материализма, в связи с чем основное внимание обращается на разработку таких фундаментальных проблем, как детерминация мышления, взаимосвязь мышления и речи, механизмы умственной деятельности и т.п. Второе обстоятельство было вызвано необходимостью накопления фактических данных о проявлении и развитии критичности мышления, прикладным характером проведенных в этот период исследований критичности мышления.
На первом этапе теоретические воззрения на сущность мыслительной деятельности в значительной степени преобладали над опытным изучением критичности мышления, на втором – экспериментальные исследования критичности мышления подвигаются горазда далее теоретического анализа их результатов.
В действительности проблема критичности мышления может получить свое глубокое и всестороннее освещение только при условии единства теоретических и экспериментальных аспектов исследования. В.И. Ленин отмечал: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и омертвения». /15. с. 277/
Центральными вопросами для исследователей были вопросы о сущности и основных функциях критичности мышления в познавательной деятельности человека.
Так ученый А.С.Байрамов отмечает, что критичность мышления проявляется в «стремлении к проверке, перепроверке как обычного, так и необычного, как общего, так и единственного в окружающем нас мире». Он уже подчеркивает, что благодаря критичности мышления человек выбирает оптимальный и наиболее краткий путь решения задачи, рациональный способ действий. Как отмечает А.С.Байрамов, критический ум, «с одной стороны, всегда опирается на диалектический анализ всего арсенала прошлого и настоящего опыта и, с другой стороны, на анализ перспективы будущего». /16. с, 301/
В свою очередь его оппонент С.И. Векслер отмечает, что отличительной особенностью критического мышления являются своеобразные «масштабные» операции. Рассматривая критическое мышление в тесной взаимосвязи с теоретическим и правтическим, он вместе с тем на основе вышеназванной особенности выделяет его как относительно самостоятельный вид мышления. /17. с. 250/
Б.В.Зейгарник рассматривает критичность мышления проявление регулирующей функции мышления. В связи с этим она подвергает тщательному анализу тот вид критичности, «который состоит в умении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями». /18. с. 200\
Работы данных педагогов показывали оценочно-проверочные функции критичности мышления. Критичности мышления принадлежит важная роль в оценке человеком усваиваемой информации, в проверке соответствия знаний закономерностям объективной действительности. Вместе с тем в этих исследованиях наблюдается определенная односторонность в понимании критичности мышления. Ведь она проявляется не только как способность проверять и перепроверять выдвигаемые гипотезы, но и стимулирует их выдвижение, т.е. критичность мышления выполняет функцию стимуляции поиска новой информации.
Следующей стороной критичности мышления, имеющий место в советской педагогике – это критичность мышления, которое позволяет уточнить зону поиска новой информации, в результате чего, во-первых, достигается более быстрое решение проблемы (при других благоприятных факторах), а во-вторых, в силу экономности мышления способен охватить широкий объем информации. А.В.Славин отмечает: «Пользуясь определенными методами оценки возможностей результативности тех или иных ходов, привлекая дополнительные соображения, ученик отсекает бесперспективные районы поиска, ограничивает число вариантов, делает решение более обозримым» /19. с.188/
В качестве следующей функции критического мышления, играющей важную роль в познавательной деятельности человека, следует выделить прогнозирующую функцию. Эта функция особенно четко проявляется при оценке личностью своего поведения, действий и поступков других людей, так как такая оценка в подавляющем большинстве случаев имеет перспективную направленность (оценка на будущее, на перспективу), но не менее важное значение она имеет для учебной и трудовой деятельности человека.
В одной из последних своих работ по психологии мысленного прогнозирования А.В.Брушлинский также подчеркивает эту особенность, не используя непосредственно термин «критичность мышления». Отмечая, что необратимое прогнозирование будущего окончательного решения начинается на первой стадии мыслительного процесса, он уточняет, что это не означает наличия с самого начала целиком сформулированного эталона сравнения промежуточных результатов. Такой эталон вырабатывается в процессе решения задач. «В процессе решения мыслительной задачи человек сам вырабатывает все более надежные критерии самооценки каждой своей мысли». /20с.75/
Не для кого ни секрет, что в выработке таких «критериев самооценки своей мысли» и состоит важная роль критичности мышления при мысленном прогнозировании. В психологической литературе отмечается, что прогнозирование будущего хода событий является важнейшей функцией психики. Приведенные выше положения дают основание считать, что своего высшего развития она достигает в таком мышлении, которое отличается высоким уровнем развития критичности.
Как отмечают О.А.Конопкин и Ю.С.Жуйков, «эффективность предварительного прогаммирования деятельности будет во вмогом зависеть от точности и полноты модели будущей ситуации, в которой предстоит действовать». В достижении такой точности и полноты большое значение, по всей видимости, принадлежит критичности мышления, так как она способствует созданию и отбору оптимальных вариантов предполагаемых действий./21 с. 101/
Таким образом, теоретический анализ проявления критичности мышления в учебной и научно-исследовательской деятельности человека позволяет утверждать, что критичность мышления проявляется в следующих взаимосвязанных функциях: а)оценочно-проверочной; б) стимулирующей поиск новых знаний; в) корректирующий (рационально ограничивающей зону поиска необходимой информации); г) прогнозирующей.
Вывод.
В итоге хотелось бы отметить, что возникновение критического мышления имеет глубокие корни. Многие известные ученые работали над этой проблемой . В первую очередь это американские, европейские ученые, работы которых продолжили советские и казахстанские ученые.
В разработку основных компонентов критического мышления можно отнести труды таких авторов как Дж.Дьюи, Халперн Д.,Липман М.. Вопросы сущности и основные функции критического мышления осветили ученые Байрамов А.С., Векслер С.И..
Критическое мышление имеет очень важную роль в обучении и становлении подрастающего поколения, а именно людей умеющих мыслить и формировать собственное мировоззрение.
Практическая часть
Главной целью своей педагогической деятельности считаю формирование творчески мыслящей личности, способной к саморазвитию и самовыражению. На уроках и во внеурочной деятельности я пытаюсь формировать и развивать творческие способности учащихся, логическое мышление и умение адаптироваться в жизни, самостоятельно находить решение поставленных задач. Свою роль в процессе образования вижу в том, чтобы быть не просто источником информации, а капитаном, указывающим цель, задающий верный курс в организации познавательной деятельности.
В соответствии с поставленной целью, своими задачами считаю:
-- обеспечение условий для личностного роста каждого учащегося;
-- активизацию познавательной активности учащихся, через внедрение современных педагогических технологий;
-- развитие умений рассуждать и мыслить критически, т.е. смотреть на исторические события с разных сторон: я – современник; я – участник; я – критик; я – ученый – историк:
- развитие творческих способностей учащихся, через создание индивидуальных и коллективных творческих продуктов: проектов, электронных презентаций, научно-исследовательских работ, тематических иллюстраций и т.д.
Эти ориентиры обусловили мою внутреннюю, профессиональную потребность, стремление найти для себя наиболее эффективные подходы к преподаванию истории, продуктивные современные педагогические технологии. В процессе своего пока ещё непродолжительной педагогической деятельности я прошел к убеждению, что именно технологии развития критического мышления позволит решить ряд задач, касающихся обновления содержания образования в целом и историчности в частности.
Использование в процессе обучения истории и обществознания технологии развития критического мышления на уроках истории позволяет развивать у учащихся навыки критического анализа, повышать уровень их самостоятельности, обеспечить учет индивидуальных особенностей школьников. Использование технологии позволит развивать умения сотрудничать и работать в группе, самостоятельно систематизировать информацию.
Кого-то может напугать название данной технологии, поскольку со словом «критика» мы связываем что-то обидное, болезненное для человека.
На самом деле, несмотря на то, что единого взгляда на понятие «критического мышления» не существует, разработки данной технологии определяют под этим понятием стратегию поиска разумного, рефлексивного мышления, способ выдвижения новых идей и расширение личностных возможностей.
Напомню структуру и технологию критического мышления. Технология предполагает организацию процесса обучения в трехфазной структуре:
фаза вызова;
фаза осмысления
фаза рефлексии
Свои уроки я проводил в девятом классе, по теме «Образование КазССР». Обучение критическому мышлению – одна из основных моделей, применяемых у меня на уроке. Если проанализировать работу, становится ясно, что модуль проходит через все этапы моих уроков.
Элементы критического мышления я стал применять сразу с начала урока Здесь у учеников активизируется приобретенный раньше багаж знаний, происходит мотивация процесса обучения, имеет место совместное целеполагание критического мышления присутствовал в тренинге « Я тебе желаю». Ученики желали друг другу успехов в работе на сегодняшнем уроке, прочных знаний. Далее я вывел на интерактивную доску тему и предложила детям самостоятельно сформулировать цель. Для того, чтобы помочь детям поставить самостоятельно цель урока я применил диалогическое обучение. Наводящие вопросы помогли ребятам правильно определить название темы. Например – «Посмотрите на доску, прочтите тему». Ученики читают название темы «Образование КазССР», далее , чтобы помочь детям точно выразить мысль последовали уточняющие вопросы : « Какие аспекты мы выделим при раскрытии данной темы?», «Что, по вашему мнению, вы должны знать в конце урока?», «Как вы думаете, будет звучать цель нашего урока?» В итоге дети с моей помощью все-таки правильно определили цель урока – «Мы должны знать преобразования Казахстана в союзную республику».
И конечно же - модуль «Критическое мышление» проявился при работе с «тонкими» и «толстыми» вопросами . Для того, чтобы развивать у детей критическое мышление нам нужно правильно ставить вопросы. Мы делим все вопросы на вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. Вопросы низкого порядка (толстые вопросы) имеют конкретный ответ. Их задают для того чтобы уточнить какую либо информацию. Вопросы высокого порядка задаются для побуждения и обдумывания сложных проблем, и точного ответа не имеют. Над «тонкими и толстыми» вопросами я работал с учениками 8 класса, по предмету история Казахстана, тема «Последствия и значение присоединения Казахстана к России». Ученикам был предоставлен текст материала на основе которого они и должны были составить вопросы высокого и низкого порядка. В качестве образца были следующие вопросы:
| Тонкие вопросы | Толстые вопросы |
|
|
Составляя и отвечая на эти вопросы ученики смогли сделать собственные выводы о значении и последствиях присоединения Казахстана к России.
Далее я хочу обратить внимание на присутствие элементов критического мышления в групповой работе. Второй этап – «осмысление». На этом этапе происходит обдумывание текстового источника. На первом уроке я использовал элемент метода «Ажурная пила»: 1 группа работала над проблемой «Преобразование Казахской АССР в союзную республику», 2 группа – «Историческое значение образования Казахской ССР», 3 группа – «Развитие экономики Казахской ССР в предвоенные годы», Результатом работы стал кластер, который дети также группами защищали. Здесь прослеживается критическое мышление через творчество. Далее при помощи знаний, полученных на прошлом уроке, дети стали составлять в группах «Летопись исторических событий». Поскольку работа требовала от учащихся конкретизации знаний, я разрешил им пользоваться текстом учебника. Перед детьми я поставил задачу представить «Летопись событий» в виде таблицы. При применении модуля «Критическое обучение» мы можем проследить при применении метода « Ажурная пила». Здесь вначале была работа в парах. Хочу заострить внимание на вторичных группах – работали две группы по восемь человек. Каждая группа излагает свой материал , обучает своих одноклассников.. На втором уроке вторичные группы в «Ажурной пиле» представляли парную работу. Пары были сформированы из разных групп. Я предложила ученикам поделиться идеями по теме. Для этого дал время для подготовки материала. Дети прекрасно справились с заданиями. По результатам работы я сделала вывод, что парная работа имеет следующие преимущества - работают два ученика, у них нет возможности отсидеться, избежать работы ,
Следующей формой развития критического мышления я использовал стратегию «ЗХУ». Ее форма отображает три стадии, по которым строится образовательный процесс: вызов, осмысление, рефлексия. Данную стратегию я использую в том случае, когда урок предваряет исследовательскую работу учащихся, когда она выполняет функцию установочной, предполагает дальнейшую самостоятельную работу.
Пример: урок истории в 9 классе по теме: «Причины и начало Первой мировой войны». Ученики заполняют графу «З» учащиеся составляют список знаний, обсуждают их и обобщают. В процессе обсуждения могут аргументировать свою точку зрения. Один ученик уточняет и обобщяет их высказывания. Далее у учеников появляется познавательный процесс. Заполняя графу «Хотим узнать», ученики формулируют свои познавательные запросы, которые порождают мотивацию и их удовлетворение. И в итоге ученики определяют направления в изучении темы. Учащиеся самостоятельно определяет основные понятия и направления изучения темы, заполняя содержанием графу «Х».
Для удобного восприятия информации ученики слушают видео отбирают ту информацию, которая им была необходима для удовлетворения своих познавательных запросов, связанных темой. Иногда они и определяют это по основным датам и событиям. Сопоставляя новое и старое ученики могут корректировать знания в графе «З».
В завершении в графу «У» учащиеся записывают новую для себя информацию, что способствует осознанию приобретенного знания. Здесь можно также заметить какой ученик и как осознал или воспринял информацию. Стратегия помогает систематизировать материал, развивает умение определять понятийный аппарат, связанный с темой, отражая процесс работы с информацией.
Немаловажное значение имеет стадия самостоятельной работы учеников с таблицами, схемами, картами и т.д. На данной стадии я применяю прием «ИНСЕРТ». Этот прием я применял при изучении темы «Национально-освободительное движение 1916 года». Этот прием прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста, что очень важно в старших классах. Своим ученикам я познакомил с рядом маркировочных знаков и предложил им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Наблюдая за учениками я понял, что этот прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой информации. При использовании этой стратегии все отмеченные вопросы (?) не остались без ответа, их ответы и пояснения дали ученики-консультанты.
Еще одним элементом развития критического мышления является прием «Кластер». Суть его заключается в том, что в середине листа записывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от него фиксируется информация, как-то с ним связанная. В центре – тема; вокруг нее – крупные смысловые предложения.
Пример: урок обществознания в 9 классе по теме: «социальные нормы и отклоняющееся поведение» на этом уроке ученики могут сами, без затруднений, сформулировать тему урока. Учитель добивается этого, задав ученикам несколько простых вопросов.
- Почему, когда я вошел, вы встали? (Это норма)
- Как называются нормы, принятые в обществе? (Социальные)
- Всегда ли социальные нормы соблюдаются, или бывают случаи их нарушения? (К сожалению это встречается)
- Как называется поведение, которое отклоняется от общепринятых норм?
- Так о чем мы будем говорить сегодня на уроке?
Так ученики с моей помощью сформулировали тему урока. После этого ученики делятся на группы и составляют кластер.
На первом этапе урока ученики в группах читают материал параграфа, обмениваются новой информацией, находят ключевую идею темы и предложения связанные с нею.
На втором этапе урока ученики составляют кластер. На этом этапе ученики проявляют свои творческие качества при составления кластера.
Третий этап – защита кластеров и оценивание работ. Здесь можно применить метод «две звезды одно пожелание». Все это развивает умение систематизировать учебный материал, а также имеют важное значение для систематизации собственных оценочных суждений самими учениками, отслеживания самого процесса познания.
С учениками старших классов эффективным способом дальнейшего формирования критического мышления является SWOT – анализ. Проведение SWOT – анализ. Представляет собой заполнения матрицы, состоящей из четырех блоков в центре матрицы записывается факт, явление, событие, требующее исследования.
S – сильные стороны изучаемого явления
W – слабые стороны изучаемого явления
O – возможности применения
T – угрозы применения
Пример: урок истории Казахстана в 9 классе по теме: «Деятельность всероссийских политических партий в Казахстане». Работая с текстом программ политических партий, необходимо не просто выделить их сильные и слабые стороны, а предположить реакцию общества в случае воплощения данной политической программы в жизнь. Здесь очень ярко проявляется умение учеников аргументировано и четко отстаивать свою точку зрения.
Пример: урок обществознания в 9 классе по теме «Типы экономических систем», Перед началом урока я говорю ученикам, что изучать новую тему ученики будут самостоятельно, проводя при этом SWOT – анализ. Класс делится на группы. Каждая группа готовит анализ одного из основных типов экономических систем (традиционной, плановой и рыночной).
Сначала ученики в группах читают материал параграфа и дополнительный материал, обмениваются новой информацией, выделяют сильные и слабые стороны основных типов экономических систем, предполагают , какие возможности и угрозы применения этих типов систем существуют в будущем. Далее заполнение SWOT – анализа и выступление групп. После этого происходит оценивание работы в группах.
На данном уроке SWOT – анализ явился еще и мостиком к следующей теме урока. Ученики сделали вывод о том, что ни один из основных типов экономических систем не является идеальным, и что необходима такая экономическая система, которая сочетала бы в себе элементы и командной и рыночной экономики.. Таким образом, вводится понятие смешанной экономики и на следующем уроке организовывается ее изучение.
Еще одним приемом, который помогает в развитии критического мышления – "Зигзаг" (методист Кузьмина А.А. г. Петропавловск) Этот прием используется, когда идет очень большой объем информации, на который деется не большое количество времени.
Текст изначально делится учителем на несколько частей (на сколько — см. условия ниже).
Класс делится на группы с равным количеством участников. Например, на 5 групп по 5 учеников в каждой группе. Для удобства будем называть эти первичные группы рабочими. Текст должен быть поделен на столько частей, сколько участников в этой первичной группе.
Если текст слишком объемный, то можно разделить класс на три рабочие группы по 7 человек в каждой. Но не больше.
Каждая группа получает один и тот же текст. Причем каждый участник рабочей группы получает по одному отрывку из текста. Эти отрывки можно пронумеровать или отметить разными цветами.
Индивидуальная работа. Каждый ученик работает со своей частью текста — прорабатывает информацию, анализирует, составляет опорный конспект. Важно, чтобы из отрывка было взято все самое нужное. Задача ученика: представить своеобразную "выжимку", квинтэссенцию. Причем сделать это он может по-разному — составить кластер, таблицу, схему, инфографику и т.д.
Следующий этап работы — групповой. Теперь учащиеся переходят к своим "коллегам". Составляются экспертные группы. То есть, в одной команде окажутся все те, кто получил отрывок № 1, в другой — те, кто получил отрывок № 2. Начинается этап обсуждения. Учащиеся обмениваются своими работами, мнениями, выбирают самый лучший вариант для презентации своей части текста.
Дополнительным заданием может быть составление вопросов по своему отрывку, которые покажут, насколько остальные поняли и усвоили материал. Причем вопросы тоже можно разнообразить — либо это просто вопросы, либо мини-тесты, либо какое-то практическое задание.
После этого ребята возвращаются в свои рабочие группы, и начинается этап размышления. Каждый по очереди презентует свою часть текста. Будет это краткое изложение, кластер, таблица — это решено уже на стадии работы в экспертной группе. Таким образом, каждый из учеников получает сведения по всему тексту.
Завершается "Зигзаг" общей работой всего класса. Каждую часть текста презентует один из экспертов по данному вопросу. В итоге происходит вторичное прослушивание материала. Остальные эксперты "дополняют" коллегу.
На этапе рефлексии учащиеся решают, чья презентация материала была наиболее точной и эффективной. А также намечают круг вопросов, которые требуют уточнений, пояснений. Итогом такой работы может стать совместный проект или презентация.
Вывод
В ходе проведенных уроков я обратил внимание на следующее. Поначалу, не все дети сразу включались в работу в группе, т.к. привыкли традиционно получать определённую порцию информации, а не добывать её самостоятельно. У детей не было навыков общения в группе, они не умели задавать вопросы друг другу для обмена знаниями. На вопросы дети отвечали односложными ответами, они не могли аргументировать свои ответы, доказывать, оценивать. Использование парной и групповой формы работы на уроке позволило детям самостоятельно получать знания, а также углублять их в процессе общения, способствовало развитию критического мышления. Командный дух в дальнейшем сплотил учеников, им понравилось в общении друг с другом проводить обмен своими знаниями, достигать единой цели.
В результате у детей повысился интерес к предмету, к процессу обучения, повысилась эффективность восприятия материала урока, у учащихся появилось желание «получать» знания самостоятельно. Ученики стали более дисциплинированы, стали задавать глубинные вопросы: Как? Что является причиной? Какой можно сделать вывод? Что произойдет, если…? Как это связано с…? Правильно ли это? Они стали искать объяснения, принимать точку зрения другого ученика. Дети стали более активными, более терпимыми друг к другу. На уроках они учились аргументировать, рассуждать, анализировать, они стали предлагать свои идеи, выбирать главное, важное, они стали оспаривать мнение своих одноклассников, делать выводы, учились оценивать свою деятельность на уроке, у детей повысилась мотивация к учению.
В следствии этого ученики научаться:
1. Выделять причинно-следственные связи;
2. Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
3. Отвергать ненужную или неверную информацию;
4. Избегать категоричности в утверждениях;
5. Делать выводы по тем или иным событиям;
6. Быть честными в своих рассуждениях;
7. Отделять главное от существенного в тексте или речи и уметь акцентировать на этом.
Рекомендации для кафедры общественно-гуманитарных дисциплин по внедрению Критического мышления на уроках:
1. использовать на уроках различные методы и приемы, помогающие развить критическое мышление;
2. уметь аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других учеников;
3. стараться участвовать в совместном принятии решений с учениками при постановке проблемного вопроса;
4. пользоваться различными способами интегрирования информации.
Список использованной литературы:
http|www.akorda.kz.
Загвязинский В.И. Общая педагогика. М. 2008.
Воронин А.С. Словарь терминов по социальной педагогике. Е.2008.
Петровский А.В. Общая психология (словарь). М. 2005
Дьюи Дж. Общество и его проблемы. (пер. с английского И.И.Мюрберт) М. 2002
Shaver J.P/ Рефлексивное мышление (пер. с англ. Терно С.А.)М. 2001.
Беринджер Р. История анализа (пер. с англ. Терно С.А.) М. 2002
Липман М. Рефлексивная модель практики образования. Кельн. 1991
Весс Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся. Кельн. 1995
Клустер Д. Что такое критическое мышление (электронный ресурс)
http://testolog.narod.ru/
Пауль Р. Критическое мышление, Калининград.1996
Дернер Д. Стратегическое мышление в сложных ситуациях. ( пер. с английского И.И.Мюрберт) Ганновер. 1999.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.Питер. 2000.
Дауд Н, Хусин З, Развитие критического мышления на уроках чтения с применением компьютера/Психология Обучения/ М. 2000
Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.8. М. 1950. с. 105
Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критического мышления у детей старшего школьного возраста.(докт. дис).А. 1990
Векслер С.И. Условия повышения эффективности проблемного обучения. Калининград. 1995
Зейгарник Б.В. Мышление. М. 1992
Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М. 1997
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.1998
Конопкин О.А., Жуйков Ю.С. Особенности человека оценивать вероятностные характеристики альтернативных стимулов – В кн.: Психологические вопросы регуляции деятельности М. 2000.
19
