МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ И ТЬЮТОРАМ ПО АДАПТАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
| Книги | Материал для чтения должен быть комфортным для ребенка. Учитель может выделять маркером отдельные части текста для ознакомления ребенка с содержанием. Возможно использование карточек для конспектирования ключевых тем. Тексты для чтения не должны содержать непонятных слов и словосочетаний, метафор. Желателен текст с иллюстрациями. Перед чтением текста необходимо познакомить ребенка с последующим заданием, которое он будет выполнять. Разделять текст на небольшие смысловые части. В тесте должна быть зафиксирована только основная мысль. При выполнении заданий по тексту ученик должен иметь возможность пользоваться содержанием. Вопросы и задания по тексту должны быть конкретными, четкими, направленными на понимание фактической информации. |
| Планирование работы в классе | Упрощать задания для ребенка с ОВЗ, делая акцент на основные идеи. Предлагать задания на выбор по содержанию, форме выполнения. Прописывать индивидуальные цели и задачи для детей с ОВЗ. Предусмотреть выполнение заданий учеником на компьютере. Уменьшать объем выполняемой учеником работы. Предусмотреть работу в парах, в группах. Изменять правила, которые ущемляют права ребенка. Предлагать четкие алгоритмы для работы. Использовать знаковые символы для ориентации ребенком в выполнении заданий, планировании действий. Предусмотреть в ходе урока смену деятельности учащихся, чередование активной работы с отдыхом. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса и побыть в «спокойной зоне», если он находится в состоянии стресса. Обязательное использование наглядных средств. В классе и на парте ребенка не должно быть предметов, способных отвлечь его от работы. Вместо сочинений и изложений предлагать записать ответы на прописанные учителем вопросы. Задание, записанное на доске, должно дублироваться в распечатке для ребенка. |
| Формулировка заданий | Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде. Задание должно быть кратким, конкретным, с одним глаголом. Побуждение ребенка к повторению задания. Задание можно формулировать в несколько этапов. При формулировании предлагать показать конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи…). Формулируя задание, необходимо стоять рядом с ребенком. Давать ребенку возможность закончить начатое задание. |
| Оценка | Необходимо отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое. Не обращать внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины. Быть готовыми к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов. Использовать «особые» слова, после произнесения которых ребенок поймет, что поступает не должным образом. Использовать промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс. Разрешать ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу). |
| Типичные ошибочные позиции в оценивании учащихся | Педагог обесценивает свои отметки их постоянным завышением. Педагог очень скуп на хорошие оценки. Инертность педагога в оценивании отдельных учеников, принимающая характер ярлыка, клейма на его уровне знаний. |
Для повышения эффективности обучения учащихся с ОВЗ создаются специальные условия:
1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.
2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.
3. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.
4. Вариативные приемы обучения:
Поэлементная инструкция.
Повтор инструкции.
Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).
Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный)
Речевой образец.
Демонстрация действий.
Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).
Опора на рифму.
Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные).
Подбор по аналогии.
Подбор по противопоставлению.
Чередование легких и трудных заданий (вопросов).
Совместные или имитационные действия.
Начало действия.
Сопряженная или отраженная речь.
Начало фразы.
Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).
Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).
Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).
Многократное усиление функции.
Создание проблемных ситуаций.
Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.
Обращение к товарищу с вопросами.
Работа со словарями на время.
Сравнение (чем похожи и чем отличаются)
Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?)
Найди ошибку.
Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).
Группировка по общности признаков.
Исключение лишнего.
Образец выполнения задания с подробным поэлементным анализом каждого из производимых действий.
5. Введение физминуток через 15-20 минут урока.
6. Создание ситуации успеха на занятии.
7. Благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.
8. Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).
Значительная детализация учебного материала и пошаговая тактика обучения по теме. Рекомендуется учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. Устанавливать взаимосвязь между изученным и новым материалом.
Синхронизация темпа урока с возможностями ученика (индивидуализация темпа выполнения задания).
Оптимальное распределение времени на проведение каждого компонента занятия (например, на изучение нового материала в начальной школе не должно отводиться больше 10-15 минут, в среднем звене 15-20 минут).
Точность и краткость инструкция по выполнению задания.
Виды помощи учащимся с ОВЗ
Педагоги, работающие со школьниками с ОВЗ, должны уметь оказывать им различные виды помощи: учебную, стимулирующую, направляющую, обучающую.
Учебная помощь учащимся оказывается в рамках внутриклассной дифференциации, осуществляется коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успеваемости, этапных целей и требований урока, объема и уровня сложности учебных заданий.
Стимулирующая помощь используется в ситуации, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему сконцентрировать внимание, нацелить на решение задачи (ободряет, успокаивает, вселяет уверенность, спрашивает, понял ли задание, если нет – то разъясняет его). Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки и необходимость проверки решения.
В моменты урока, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов действий используется направляющая помощь. Учитель может заметить затруднения у школьника в процессе работы или после окончания работы, когда выясняется неправильное решение. Педагог косвенно или прямо обращает внимание ребенка на правильное решение, указывает на наглядную опору, аналогичный пример или помогает составить план действий, начать первый шаг решения.
Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь. Учитель может непосредственно показать ученику последовательность и образец выполнения задания.
Цели обучения детей с ОВЗ
Образовательная – должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками.
Воспитательная – должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.
Коррекционно-развивающая – должна чётко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой.
Когда вы говорите или пишите об инвалидах
| ИСПОЛЬЗУЙТЕ слова и понятия, не создающие стереотипы | ИЗБЕГАЙТЕ слов и понятий, создающих стереотипы |
| Инвалид, человек с инвалидностью | Больной, искалеченный, неполноценный, с дефектом здоровья |
| Не инвалид, без инвалидности | Нормальный/здоровый (при сравнении с инвалидом) |
| Человек, использующий инвалидную коляску, человек на коляске | Прикованный к инвалидной коляске, паралитик, парализованный |
| Врожденная инвалидность, инвалид с детства | Врожденный дефект/увечье/несчастье |
| Имеет ДЦП (детский церебральный паралич) | Страдает ДЦП, «дцпэшник» |
| Человек, перенесший полиомиелит Имеет инвалидность в результате полиомиелита | Страдает от последствий полиомиелита, жертва полиомиелита |
| Ребенок с особенностями в развитии | «Тормоз», слабоумный, ребенок с задержкой в развитии |
| Человек с эпилепсией Люди, подверженные эпилептическим припадкам (приступам) | Эпилептик, припадочный |
| Человек с особенностями психического развития | Сумасшедший, псих, люди с психическими проблемами |
| Незрячий/невидящий, слабовидящий человек, инвалид по зрению | Слепой, совершенно слепой |
| Неслышащий, слабослышащий человек, инвалид по слуху | Глухой, глухонемой, человек с нарушением слуха, человек с остатками слуха |
| Человек с синдромом Дауна | «даун», «монголоид», «даунята» |
Требования к режиму организации урока
в инклюзивном классе
Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой.
Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.).
Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного.Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока.
При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам.
При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР):
1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными.
Начало урока:
Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с понятиями предыдущего урока и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова-подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки с практическими примерами.
Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание, чтобы дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями.
Начало урока с детьми, имеющими нарушение с интеллекта, всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала.
Основной ход урока:
Первый вариант работы – «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в «доступном» варианте объясняет новую тему детям с ограниченными возможностями здоровья. При этом используются: наглядность (каждое действие или слово должно быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическим действием); постепенный переход от одного действия или понятия к другому; постоянное речевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и четкое, т.е. речевая информация усваивается в малом объеме.
Далее идет закрепление материала. Один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.
Второй вариант – учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время еще раз объяснить более слабым ученикам содержание новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий, выполняемых сильными учениками.
2. Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий.
Устные задания выполняются по следующему алгоритму:
- учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;
- учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц;
- пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинали выполнение задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем;
- итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает учитель, потом дети).
Письменные задания:
- учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;
- детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действий прописывается в самой карточке или на доске; на стендах в классе имеются таблицы, схемы с алгоритмом выполнения таких заданий);
- проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребенку; учитель просит каждого ребенка устно проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильно ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения.
3. Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.
4. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы;
во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся.
Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности:
- учитывать роль наглядности в решении учебных задач;
- учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся;
- учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе:
наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии; наглядные пособия могут использоваться для каких-либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных понятий;
- знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособие досконально;
- учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема;
- наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивному разглядыванию картин или предметов.
5. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен
менять разные виды деятельности:
а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;
б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине урока;
в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);
г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью).
Литература
Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе – М.: Прометей, 2005.
Беркович М. - Нестрашный мир - Сеанс, 2009.
Битова А.Л. - Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации. М., 2000.
Ержакова Е.А. Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.,2008.
5.Иванова В.Ю., Пасторова А.Ю. Дети с обычным развитием в группах интеграции. -http://efaspb.narod.ru/matelials.htm
Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы, - М., ЦППРиК «Тверской», 2010.
Сартан М. О развитии системы психолого-педагогической медико-социальной помощи учащимся в контексте задач модернизации российского образования. М., 2013.
Долгова Л.М. - Тьюторство в аспекте результативности образования //Тьюторство: идеология, проекты, образовательная практика, 2004 г. -http://thetutor.ru/pro/articles02.html
Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностями развития: Метод. пособие /Под ред. М.Л. Семенович. - М.: Теревинф, 2010.
Ковалева Т.М. Практика работы с процессом индивидуализации (анализ локальных практик) // Школа и открытое образование: концепции и практики ОГКОУ «Центр ПМСС» Томск, 2014.
Чернова М. И. Значение тьюторского сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной практики // Молодой ученый. — 2015. — №4. — С. 677-679.
Чернявская А. Г. Методические основы деятельности тьютора. - МИМ ЛИНК, 2006.
